小学科学课堂文化的沉沦和返真——基于课堂提问的思考

任德华

当今小学科学课堂提问存在诸多问题，而其深层困境可以概括为课堂文化的沉沦。从课堂文化的层面探寻，是深入解释和有效改进小学科学课堂提问的合理路径。

一、小学科学课堂提问的深层困境：课堂文化的沉沦

小学科学课堂文化的沉沦在课堂教学过程中主要体现为话语方式、行为方式和价值观念的沉沦，具体表现为以下三方面：

（一）提问话语受“文化资本”的限定

提问话语受“文化资本”的限定是话语方式沉沦在小学科学课堂的集中体现。小学科学课堂提问场域绝不是单独存在的物理空间，它是各种力量较量的场所，即“社会战场”，“场域斗争的实质就是争夺场域中的地位，而一个人在社会中地位高低主要取决于他(她)所拥有的资本的数量和质量。”[1]布迪厄将文化资本系统定义为权力、地位、文化知识积累等社会关系的总和，它既是行动者实践的工具，又是争斗的对象，更是一种符号权力。教师拥有比学生更多的文化资本，科学知识和技能即文化资本的拥有使得教师被赋有特定的身份以及身份附带的权力，造就了“社会代表者”权威，他决定着并且控制着小学科学课堂提问话语的运作与分配，在此场域中的师生关系演变为不平等的话语关系。

“文化资本”限定下的师生关系异化为“我”——“他”的话语关系。教师拥有更多的文化资本，是话语权的支配者。学生以“受教育者”的身份进入科学课堂场域，话语权被相应剥夺。“我”——“他”的话语关系使得师生平等对话、互相交流、共享智识的主体间性关系缺失。同时，占有不同文化资本的学生在小学科学课堂提问中的话语权不同，占有较少文化资本的学生与其他学生无法获得同样的话语权及课程资源。可见，小学科学课堂所倡导的师生平等交往、主动对话、相互激发思维等目标在“文化资本”的限定中无法实现。

（二）提问行为受“惯习”的制约

小学科学课堂提问行为受“惯习”的制约正是对行为方式沉沦的深刻阐释。小学科学课堂提问活动不是单一个体，而是受各种复杂因素制约的共同体。布迪厄的“惯习”理论正是对这一现象的诠释。“所谓惯习，是一种生成性的结构，它塑造、组织实践，生产着历史；但惯习本身又是历史的产物，是一种人们后天所获得的各种生产性图式的系统。”[2]换言之，“惯习”寄寓着个人接受教育的社会化过程，浓缩着个体的社会地位、文化传统等，个体的惯习结构决定着其认知结构和行为模式。可见，小学科学课堂提问行为必然受到“惯习”的影响，进而导致某些行为方式的沉沦，如对标准答案的过分解读、传统师生关系等。

在学校场域的型塑下，必然产生相应的行为者惯习。而师生在科学教育课堂中形成的关系对课堂提问行为方式也产生影响，尤其是教师作为学校场域的行动者，其惯习行为直指作为行动对象的学生。有的教师以自身的行为惯习为依据应对小学科学课堂提问行为，以高效地传授科学知识和技能为要务，忽视学生科学方法、探究能力的塑造。千篇一律的教学惯习使得学生一方面因迫于传统的教师权威而演变为静默的倾听者；另一方面因“教师惯于支配与学生惯于服从”的行为惯习而放弃表达自己真实想法和愿望的自由。小学科学课堂提问中学生无法作为主动对话、沟通、积极言说的主体登场，这在某种程度上导致课堂行为方式的沉沦。

（三）提问价值受“工具理性”的支配

尽管教育需要工具理性，但工具理性的内在逻辑及其宰制某种程度上诱发了课堂价值观念的沉沦，突出表现为小学科学课堂提问价值受“工具理性”的支配。“工具理性是一种人们在计算最经济地将手段应用于目的时所依托的合理性，最大的效益、最佳的支出收获比率是判定工具理性成功的尺度。”[4]它讲求机械化操作的普遍性和追求效率的绝对性，必然通过知识的灌输、技能的训练以及行为的规约消解着小学科学课堂提问的价值。小学科学课堂提问一味地追求高效、直达目标而不顾其消极影响；一味地急于求成而忽视学生科学素养的提升；丧失其应有的内在价值而指向利益的获取。“科学主要是对世界的认知探索和对真理的理性揭示，而非价值判断和实用功利。”[5]可见，小学科学课堂提问的价值不在教育之中而在教育之外。

工具理性过度膨胀，形成了对价值理性的销蚀和排斥，进而导致人的主体性的丧失。小学科学课堂提问中工具理性的越位、价值理性的萎缩导致教师关注知识灌输，忘却能力培养；追逐分数获得，放弃素养提升；推崇手段合理性，贬抑目的合理性。具体表现为：将科学知识学习、成绩获取作为惟一的目的，只关注促进学生科学知识的掌握，把科学知识的丰富和成绩的取得作为评价标准。可见，“工具理性”支配下的小学科学课堂提问是程序的规则的机械式的提问，小学科学教育营造出的课堂提问是僵化的机械的、缺乏创造性探究性批判性的。

二、小学科学课堂文化沉沦在课堂提问中的表现

小学科学课堂提问中的话语方式、行为方式及价值观念存在着深层的困境，这是课堂文化沉沦的内源性基础，构成了沉沦的可能和条件。小学科学课堂文化沉沦在课堂提问中具体表现为提问话语的专断性、行为的封闭性以及价值的功利性。

（一）课堂提问话语的专断性

提问话语的专断性主要表现在教师对课堂发言权的控制上。“满堂灌”正是对教师控制课堂话语权，学生处于“静听式”现象的深刻诠释。在小学科学课堂主要表现为：其一，学生提出的问题很少，教师几乎垄断了提问机会，教师虽然给学生一些发言的机会，但只要学生回答的是教师非期待性答案，就容易被忽视或者否定，学生的主体性、创造性被压抑，参与课堂生活的话语权利被无形剥夺，某种程度上成为“被压迫的受教育者”。其二，教师在提问对象的选择和机会的给予、提问内容和时间的分配、提问态度和感情的投入等方面存在着明显的偏向性，对于自己喜欢的学生，给予的发言机会、感情和时间等较其他学生来说更多。其三，教师给予学生很多问题都是陈述性问题，很难激发学生的创造性思维，如“大家想知道动物繁殖的秘密吗？”“同学们听明白了吗？”表面上学生拥有话语权，但某种程度上教师仍然是话语的支配者，师生关系由“你与我”的平等对话关系演变为“主角”和“观众”的关系。

（二）课堂提问行为的封闭性

课堂提问行为的封闭性主要体现在提问目标的定位、方法的运用及内容的选择上。具体表现为：完成教学任务、掌握书本知识、取得优异成绩成为小学课堂提问的目标；教师倾向于“封闭式”权力控制方式，强调学生对书本知识的掌握和记忆，课堂呈现出守成性、维持性的特征。教师重视知识灌输和讲授，把科学知识教条地讲授给学生，轻视思维训练和探究能力的培养。提问的内容以考试内容为主提前预设及过于书本化，提问的类型多停留于认知记忆等聚合式水平，问题答案标准化。如老师在《动物的繁殖方式》课上问到：“请看书上的图片，告诉我哪些是雌的？哪些是雄的？”A生答道：“漂亮长鬃毛的狮子是雄的，丑的短的是雌的。”老师追问 “为什么啊？你的依据是？”A生答道：“雄的捕猎，雌的不捕猎”老师说：“不完全对，大家想知道其中的秘密吗？”全体学生说：“想！”老师直接回答道：“雌性要繁殖后代，保护幼子，所以颜色要跟周围环境的颜色相似，这样才能保护自己和幼子。”可见，学生的独立思考和科学探究的空间被挤压，学习的主动性和积极性无法调动，学生的生命价值和意义无法很好地彰显。

（三）课堂提问价值的功利性

课堂提问价值的功利性主要表现为过分强调科学的工具性和效用性。教师提出的问题不以学生的学习兴趣、生活经验和认知水平为出发点，而一味追求功利化，弱化学生追求科学知识、探索真理的内在动机和热情。具体表现为：在科学教学过程中，教师期望学生能回答出自己设计好的答案，甚至会采用引导性话语作为辅助，教师对学生的错误答案没有寻找深层原因，而是反复强调条件，以迫使学生说出其预先设计好的“标准答案”；教师漠视学生的认识水平、个性差异及教学情境，不断提出记忆性的问题；教师追求分数的量化评价而忽视科学素养目标达成的发展性评价。如老师在一节科学课上问道：“请同学们举例说明动物的繁殖方式？”A生答道：“鸭嘴兽是胎生的。”老师追问道：“哦？是吗？再仔细想想，有谁知道？”B生答道：“不对，鲸鱼是胎生的，鸭嘴兽是哺乳动物，卵生的。”C生说：“蜗牛是产卵的，鸭子是蛋生的。”老师纠正道：“不能说蛋生的，是卵生”。可见，小学科学课堂提问异化为“获取体面的考试分数而强调机械记忆而非有意义的学习活动,强调解题技巧训练与标准正解,追求抽象的知识概念体系而隔离知识赖以产生和应用的真实情景, 强调人为测验情景中的抽象解题能力而不去关注解决真实生活情景中实际问题的能力。”[6]

三、小学科学课堂文化的返真：课堂提问改进的合理路径

课堂文化不仅是一种氛围，是一种精神气象，更重要的是一种教学理念和向导，是使小学科学课堂提问走向有效和高效的价值追求。课堂文化的质量和水平对于小学课堂提问具有重要的影响。可见，促进小学科学课堂文化的返真，已成为深化科学教学改革、提高科学教学质量、实现科学教学目标的必经之途。

（一）建构主体间性师生话语关系

课堂文化的主体是人，出发点和落脚点是对人的关怀和重视，是以人与人平等对话、共同交流为准则的，是开放和包容的。正如雅斯贝尔斯认为的“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传递、生命内涵的领悟、意志行为的规范……”[7]小学科学课堂提问应是教学主体间双向沟通、交流与平等对话的教学交往，而非教师的单向说教和“独白”；师生间的问答是“敞开”和“接纳”的过程，是双方相互倾听、相互吸引、共同参与的关系，是师生之间的相互接纳与分享。换句话说“师生主体间的交往和理解是心灵的沟通，情感的共鸣，知识的交流，能力的相长，思想的碰撞，智慧的体悟，人格的敬仰，不是物的机械运动，人与物的作用；是平等、双向、主动、自由和共有的，不是霸道、单向、被动、强制和占有的。”[8]平等交往、主动对话、相互理解的主体间性师生关系是一种“我”和“你”的话语关系。

考虑到小学生的认知结构和心理特征，如从无意注意到有意注意的发展、有意记忆逐渐占优势、由具体形象思维向抽象思维过渡及已能初步监控自己的认知活动等，在小学科学课堂提问中，教师不应是知识的占有者和给予者，而是通过对话启迪学生智慧的启发者。教师应给予学生话语权，善于倾听学生的声音；教师要学会发现不同学生的个性优势，接纳学生的不足，以宽容平等的心态与学生进行交流；教师要做启迪者和引领者，培养学生的批判性思维，让学生充分发挥自身的创造性。

（二）促进课堂提问“惯习”的转变

布迪厄认为惯习是行动者在场域里的社会位置上形成的对客观位置的主观调适,是外在性的内在化结果,是“结构化了的结构”和“促结构化的结构”。[9]换言之，惯习是创造性、生成性的，但又局限于其结构。行动者的社会行为、生活模式、行为策略虽然受到内化为人们意识的各种经验的指挥和调动，但惯习又是一种无穷的生成能力，促使行动者灵活应对各种未被预见的变动不拘的情境。可见，小学科学课堂师生不能一味地接受“结构化了的结构”，而应以创造性的方式重建、改造课堂教学的经验。

提问内容的精选、科学探究能力的提升、科学素养的养成是有效课堂提问的前提，也是“惯习”转变的方向。在具体提问中，首先，要精选提问的内容，要注意选择学生感兴趣的问题，问题要有启发性、创造性，要体现基础性、开放性、整合性及时代性的统一，推动学生的想象、发散、推理等综合性的创造性思维活动。其次，要突出科学探究，着重提升学生的科学探究能力。教师要依据小学生的身心发展特点和认知发展水平、具体的教学情境和目标等，创设良好的科学学习环境，建构符合学生发展的学习方式，努力培育和提升学生的科学精神。再次，要注重科学精神和人文精神的统一，努力提高学生的科学素养。要主动培养科学方法和探究能力,生成科学精神和科学态度，探索STEM（科学-技术-工程-数学）、STEMA（科学-技术-工程-数学-艺术）间的关系，不断提升学生的科学实践能力，同时养成学生对自然界的敬畏之心、和谐相处之态度。

（三）重构课堂提问的合理性价值体系

价值理性是工具理性的精神动力，而工具理性是价值理性的现实支撑，二者相互联系，互为支撑，任何一方的缺位都会导致教育价值观的异化。当今时代图景中，教育的工具理性僭越于价值理性，教育异化为对功利性价值的追求，进而对小学科学课堂教学产生着重要影响。科学课堂提问受到工具理性的影响，更多是对科学知识和由其延伸出来的结果的追求，师生关系在此过程中也演变为不平等的主客体关系。

在价值理性的统摄下, 教育行为的制度规范将是从人出发的, 是为人的, 制订各种制度、规范的程序是人性化的, 是在“商谈”、对话, 并较广泛地达成认同一致的前提下拟定的。[10]在小学科学课堂提问中，教师应自觉调整提问的价值取向，淡化提问的功利性追求，更多地关注小学生科学素养的形成及优质课堂文化的生成。在具体的提问场景中，提问要与生活世界的整体性、学生的兴趣和探究能力等密切相关，提问不仅是功能性的，也不仅是作为维持知识教育的方式与手段，其本身将更多地突显教育价值的追求。提问以平等对话、互相交流、相互理解、彼此包容为基础，注重人格相互感应、提升，以人格和精神作为问答双方的“镜像”。

参考文献：

[1]周勇.影响我国科学课程有效教学的基本问题及其根源追溯[J].教育科学,2009(1).

[2]胡春光,杨宁芳.布迪厄的教育社会学思想除魅——作为符号权利的文化[J].外国教育研究,2005(7).

[3]张夫伟.工具理性视域中的道德教育[J].教育导刊,2007(11).

[4]李醒民.科学文化概观[N].光明日报,2006-10-9.

[5]《全日制义务教育小学科学课程标准(修改稿)》[EB/OL].2010-12-14. http：//www.360doc.com/content/10/1214/11/5096014_77969784.shtml.

[6]国家教育发展研究中心.发达国家教育改革的动向和趋势(第四集)[J].北京：人民教育出版社,1992.

[7](德)雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店,1991.

[8]郝文武.师生主体间性建构的哲学基础和实践策略[J].北京师范大学学报(社会科学版),2005(4).

[9]宫留记.场域、惯习和资本：布迪厄与马克思在实践观上的不同视域[J].河南大学学报(社会科学版),2007(3).

[10]吴全华.现代教育交往的缺失、阻隔与重建[J].教育研究,2002(9).