间性思维视野中的实验艺术创作教学实践研究

程 原，李荣涛，张朝阳，张秀娟，陈 婷， 景雪竹，林启北

(a.集美大学 美术学院,厦门 361021;b.集美大学 诚毅学院,厦门 361021)

任何创造，都不是孤立的，尽管它既可以是团队的成果，也可以是个体劳动的结晶，但在原发性上，它通常发生在对一定目标长期不懈努力的个体心智和行为的启发中——这看似悖论，但却是创造性活动特殊矛盾的一种表现。说其不是孤立的，至少有四层含义：一是任何创造意识都有“前观念”等前在性资源，都是在前人既有成果的基础上展开的；二是任何创造性活动的媒介和手段，都要与客观世界物质资料发生关系；三是如马克思所言，任何创造行为的主体，既是历史与环境的产物，也是“各种社会关系的总和”；四是任何创造，都在动机与目的上预设或预期了自己的对象和关系。我们知道，全球化了的地球村，使得人们的经济、文化、知识、资源等各种关系变得如此紧密，以至成就了我国深受国际高度认同的“人类命运共同体”的历史意识和主张[1]。换言之，作为当代人类现实情境和生态，任何创造，在动机、资料、手段、过程、目的等一系列关系上，都始终与世界密切关联。因此，个人创造之于共同体时代，本质上充满了与他人、与系统、与世界的合作、互动与共创。哲学意义上，这个生态链和其循环系统，使得每一个体必须始终考虑他者，既要将自我“他在”和“他化”，也要将他者变为“他我”。只有这样，个性才不是个别的，创造才具有共性价值和普遍意义。这种基于主体间性或是互主体的“间性思维”意识和能力，或许可以说是新时代对以面向未来为特征、以创新为主旨的实验艺术所给定的一个价值要素和特征。

一、实验艺术教学中的间性思维研究

(一) “间性理论”中的“间性思维”与视野

“间性理论”的基础，源于现象学、解释学、人际交往分析等中外现代哲学“主体间性”理论[2]。要说明的是，主体间性理论作为一个意绪多层的知识与思想意识体系，在认识论上，主要解决认识主体间的关系和知识的普遍性；在社会学上，体现为人与人之间的关系及价值观的同一性问题；在本体论上，则又包容并超越前者而在人与自然共生的本原性上，被认为可通过理解和解释等生存活动，来达到世界的同一性[3]。这既关系到自由与认识何以可能，也关系到社会存在的方方面面，以至使得着眼于主体间性中“关系”研究取向的“间性”研究，已更多地“成为一种理论视野或研究方法”[4]。简单说，也就是在思维意识上，个人的行为不仅要有自己的认识，同时还要考虑在别人看来是否可以被理解，是否具有共识域和认同性；在社会行动中，则要考虑自身行为与社会共同体的价值协调；而在处世的根本性上，还要将“天地人”等一切与自身存在休戚相关的事物，作为与自身平等的主体来加以尊重和善待。

这种心物协同、人我互化、你中有我我中有你的思想意识和思维方式[5]，决定了“间性思维是一种关联性思维，包容性思维，要关联他者、包容他者”，而且在艺术创造和文化创新等所有社会实践层面，具有这样几个重要的基本特质：“首先必须要解放他者。其次，要敞开心扉、彼此开放。再次，要相互信任。最后，要超越二分思维，间性关系中的主体双方要努力在对方身上寻找有利于自己的互补点。”[6]

总体看，“间性思维”作为对命运共同体历史意识的一种学理概括和学术反映，在我国自20世纪90年代以来，逐渐延伸和形成了“文本间性”“审美间性”“文化间性”“学科间性”“中介间性”“生存间性”等多种理论视野和方法，并不断扩展到经济、社会、政治、法律、文教、心理、翻译等各个领域[5]。

(二)实验艺术创作中的“间性思维”教学探索

问题的研究，历来讲究理论与实践结合，逻辑与现实统一，这既是目的意义，也是基本方法。鉴于实验艺术对创新思维培养的重要特质，以及艺术创作反映现实，服务生活，形塑社会等功能需要，将课题与高校大三下半期或大四上半期艺管等专业5周80学时的“综合材料艺术创作”课程，和“大四”毕业期为期7周的“毕业(设计)创作与策展”实践教学相结合展开研究。

在实践教学设计与研究上，分为三段式：一是基于材料媒介引发的主体意识和创意，二是基于主体交互的创作主题生成，三是间性思维作用下的作品实现与评价。

1.基于媒材引发的主体意识和创意

这一阶段依托于“综合材料艺术创作”课程中的前64学时。教学上具体包括课程介绍，概念认知，语言媒介，画种关系等讲解，设置不同规格的实验作业6幅。侧重对“媒材—语言—内容”关系转化与传达的同一性认知体验和思维训练。其首要任务是悬置观念、清空成见，启发引导学生自主发掘媒材，尤其是从“非绘画性媒材”中发现意义，从而自主命题、创作和诠释。在此过程中，学生每件作品须经同学“自评互评”，再以文字的方式进行自述。所谓“意义”，包括三个方面：语言形式意义的，社会意义的以及两者结合的。在作品构成上，至少要有一个方面来支撑。以下就一般观点，依序对学生的三个方面作品简单示例(案例均取自2017年6月电子教学档案)：

图1这件对开作业，媒材、手法包括水墨、假发和渲染、拼贴等，虽被作者冠名《思绪》，但从画面构成上讲，可被视为是由语言形式支撑的作品。而从药瓶、棉签、人工血浆等媒材表达的内容看，图2显然是以社会意义成就的作品。至于图3似乎更耐人寻味，语媒只有纸巾、塑料袋，排列形式简单，但却体现了形式语言与社会生活意指的结合。

图1 《思绪》

图2 《深渊》

图3 《纸巾》

上述这种划分，既是困难的，也是不精确的。但依据接受美学给予受众对作品完成和实现的权利，用这种划分来表述实验教学的基本情况，不仅具有合理性，重要的是对说明问题相对方便。当然，从另一方面讲，这种预设和划分，事实上与作为创作主体的学生自身的创作动机和诉求存在着相当差距。因为在我们看来主要只是利用媒材构成形式语言的作品，几乎都被学生自己或是在其他同学赋予了种种社会意涵，而并非仅仅出于形式美学的考虑。换句话说，单纯的形式探索几乎是不存在的，从而，单纯的社会性的表现也是不存在的。这凸显了艺术学门中的一个一体两面的根本问题：一是“内容”与“形式”抑或“形式”与“内容”，始终是艺术创作的构成要素和特殊矛盾，折射出艺术“自治”与社会“他治”相因相生的互化关系和原则；二是这种现象恰恰说明，包括艺术创作在内的任何人、任何创新和创造，作为“各种社会关系的总和”都不是孤立的、无缘的。无论是作者还是受众，都有这样那样的对象关系和社会诉求。而这作为一种基本意识和理解，作为强调心、物、人互在互化关系的一种“间性思维”，十分需要始终贯彻在各个实验环节中。

图4《荒芜中的美好》(4开。材料：KT板、水粉纸、颜料、干花。手法：手绘、拼贴等)

理由：创作起因是一则报道叙利亚的新闻：其中照片是在战火纷飞的背景下一张充满纯真笑容的小男孩：他灰头土脸，但眼里却是另外一副景象，如同星辰大海。背景的红色代表战乱，花在我眼里一直美好的象征，这里代表照片中的小男孩。虽家园不在，仍保持着难能可贵的美好纯真。

图4 《荒芜中的美好》

客观讲，图1和图4作品图式在直观上较具形式感，似乎更多的是对媒材媒语的形式追求。但结合其自述的创作理由看，他们都努力在意义的取向上去发现材料媒语，并在心理“意指”上，将对意义的诉求投注到媒材本身可能的“能指”上加以利用。如将头发作为“没有目标的开始，没有明确的终点。思绪混乱，无价值感”且“剪不断，理还乱”的语符，或依据社会成见，将媒体小报视同“包装”兑现成为一种相应心理象征和“物语”，再加上题目的指向，这些又的确是受到了绝大多数同学的认同。然而就图4来看，却相当程度地受到了同学们的诟病。因为如果不加以文字性的背景说明，几乎没有人能联想到与叙利亚战火有何关联。反过来讲，与其说它在表达诉求上是“社会性”的，不如说是“形式因”的。这就意味着，画面提供的信息，一方面不足以给观者提供一个通向国际热点的管道，或用接受美学概念说，在其“召唤性结构”上存在有要件缺失，另一方面也反映出作者对自身的意图与目的，本身也存在着认知上的距离。进而应该说，这类学生还是比较自我中心，缺乏对观者的重视，对创作是最终要寻求和满足理解的意识不强，归根结底也就是对人我关系与间性思维缺乏自觉和要求。

当然，也有心智相对成熟的同学，在作品的语媒形式和意指传达上，力求达到语媒即思想、形式即内容的目标。

图5《生活》(对开。材料：票据、牙签、金粉、红色色粉、细瓦灰、创可贴、棉花、绷带、人工血浆、红豆、绿豆、薏米)

起因：对即将毕业独立承担生活压力的恐慌。

媒语理由：票据，表示生活离不开金钱，做什么都需要钱；牙签，代表生活中所需的钱财所带来的伤害；棉球绷带、创可贴、人工血浆、色粉，表示受伤后的自我疗伤；细瓦灰，土的颜色表示生活的本源；金粉代表着生活中处处需要金钱；红豆绿豆薏米，五谷杂粮表示生活，为生为活就要填饱肚子，它们代表活着的符号。

自评：随着社会的发展，大学本科甚至硕士毕业生比比皆是，即将毕业的我们就要面对生活的重担，为了生存，即使被重担压弯了脊梁，即使遍体鳞伤，也要负重前行，不经历风雨怎么见彩虹，这就是现实，就是生活。这些大家的确多多少少都能感同身受地感受到。

图5 《生活》

当然，在创作教学中，同学中的确也存在有“因物而起”，没有太多前观念的语言形式，而且在“理解”、“接受”上还存在出乎作者意料的“延异”现象。如：

图6《舆论暴力与人血馒头》(四开。材料：碎馒头，人工血浆，手势等)

起因：在《药》中，鲁迅早就提到过人血馒头。先生主要是为了表达当时特定的历史背景下，人们的愚昧无知和封建迷信。而现在，无论是网络还是现实舆论中，都存在一种吃人血馒头的人，他们以别人的生命代价来牟利，而对于这种代价又表现出一种麻木和愚昧。

自评：这个作品在讲评的时候，有部分同学认为我的作品也许在传达食品安全问题，这是出乎我意料之外的。本以为我的表达太直接和明显，已经没有多余的解读空间了，不想大家还能打破这个框架，有新的想法和解读。这也许就是综合材料试实验创作的神奇之处，也是艺术创作的魅力和审美认识的多样所决定的。

图6 《舆论暴力与人血馒头》

综上所述，除却部分同学较好地达到了自身的创作诉求外，可见三类问题：一是语媒的选择及表现手法和形式，基本属于个人自我心理的投射和附会，意义表现上比较牵强，不易获得理解和认同；二是语媒材料在形式表现的意义转承与对接上，与所要表达的意图不甚相符，存在一定距离；三是具有意指的作品，在接受理解上，即便出现某种程度的认同或是“共识重叠”，也会出现一定的延异性甚至很大的偏差，即所谓的“一千个读者读出一千个哈姆雷特”的现象。分析起来，这些问题的缘由也至少有三：首先是生活阅历不足；其次是艺术修养和创作经验不足；再就是自觉不自觉的个人兴趣为中心，对“受众”在“作品实现”上的重要性认识不足，功夫下的少。其中，每一问题又都与其他问题互为因果，具有内在关联性。因此，培养“受众”观，强化“他我”意识，建构“心物协同”“人我互化”的间性思维，在教学互动中，特别是当自身作品因某被某种合理的“误读”，从而发现超乎自身意图的新意，以及由此引发的兴奋和好奇，使得同学对这些问题在创作中的意义逐渐开始理解和重视。

2.基于互主体化的创作主题生成

社会生活中，任何创造都不可能是完全随意的。同样，艺术创作也总是因这样那样的需要来开展。歌德有句名言：艺术是一种带着镣铐的舞蹈。为此，从“创作主题”到“主题创作”，就是在特定的限定性或共同体中，来最大限度地释放个体的想象力，发挥个体的独特才能和魅力。

作为第二阶段，这里有三重任务：深化上述创作要求和教学目的，为同学自身后来的毕业创作做准备，为艺管专业历年承担的本届各专业毕业作品“主题展”谋划创作主题，以及相应的主题阐释、展序前言等工作铺垫基础。在具体方法步骤上，在第一阶段的第3～4周，即布置和展开创作主题的思考、研讨和遴选。主题产生的程序是：

⑴每位同学至少提供3个以上备选主题。在多日思考的前提下，同学逐一向全体师生介绍选题产生的理由和依据：选题形成关键词，同学逐一介绍并书写在教室黑板上，直至全部同学介绍完毕；所有内容作为原始选题，要专人记录在案并形成电子文档。

⑵每位同学对黑板上所有备选主题逐一发表意见。“好”“坏”都要说出看法，且每人上台标出3个比较认同的选题并说明理由。

⑶班干即时展开票数统计，以票数多少为序，选题集中在10个左右。

⑷对意见比较集中选题，以“生生”对话论辩为主、“师生”引导互动为辅的方式，全体展开分析讨论。分析其内涵、外延的上下位关系，归纳意涵近似者，选择和汰选内涵重复者，从而凸显意义有别且认同度较高者。

⑸投票确认主题。全体同学对产生的5个以内的选题进行投票。每人一票，只能对选题中的一个投票。这一过程，同样鼓励辩论，陈明观点和理由。最终，将得票最高的选题，确定为课程结课的创作主题。

⑹教师引导。共同主题，重在“对共性价值的独到理解和个性表现”，强调意绪—题材发现、语媒—形式发现，以及形式内容的同一性和目标化的视觉建构。

必须说明的是，这一过程，在包括以毕业创作和展览策划为主的下一阶段，还要深化一次。原因是，以“综合材料艺术创作”课程为阶段性载体的实验艺术教学研究，作为艺管专业的一门专业课，一是有自己特定的目标和任务，二是作为该专业一门课的创作主题，从内涵到覆盖面，未必适合全院各专业毕业展的需要。为此，本阶段的主题主要为学院毕业展和创作提供选题资源，还要在更大的范围增减选题：将毕业创作阶段又一轮筛选的6～8个选题及释义，以列表的方式由毕业策展团队分工，分别向各专业师生、党政工团学各口，甚至社会艺术文创界有关人士征求意见建议。所得意见有确切的人员言论记录和汇总统计，认同度最高的2～3个选题，最终由艺管专业策展团队全体同学投票产生毕业作品展的展创主题，进而围绕主题展开策划、创作、备展、展览等系列事宜。

自第5周始，在前述论辩和遴选的基础上，以所确定的创作主题进行创作。14艺管同学们的选题大多集中在对人生、社会的思考上，意涵和概念近60个，如：

释放，面具，自由，小丑，加载，医，弹簧，阿尔法狗，盒子，迂回，格式化，开端，日常，笼，希望，云上，翅膀，框，挣扎，减肥，挑战，异想，开端，钱，污染，框，垃圾，信息，守护……

由于给予同学的自主性较高，也或许是在自主就业创业背景下，同学的内心远比看上去焦虑得多，最终投票的结果是“挣扎”，而不是让人期待很大、话语空间很大的“加载”之类的选题。

这一阶段的要求，有几个逻辑紧密、前后周延的要点，即：“媒材就是思想—思想就是内容—内容就是形式—形式就是思想内容”等四个方面或环节。

需要首先解释和强调的是，媒材即思想，就是要从心物互动，达到心物互化与同构。但不是那种纯粹个人私己的、移情的对象化，而是在变媒材为媒语过程中，要尽可能地考虑他人会怎样感受，于意指的可识别、可解读性上，使自我他在和“他化”，从而变他者为“他我”。这就特别需要努力发现那些被人们熟视无睹，但却又具有某种共同认知体验之物的语义上的能指性。以“玻璃”为例，除去其日常功能不提，一般可理解为是“单纯的”，或是“透明的”；但也可理解为是“脆弱”、“易碎”的；从而也可看成是“尖锐”、“锋利”而“危险”的等意义很不相同的“物语”。正是发现、发掘“蛰伏”或“遮蔽”于不同媒材中的这种有普遍性、共识性的认知体验，才可能与他人联结成为一个可相互理解的语义共同体。注意，这里的关键点在于，艺术不追求科普或宣教性的共同体，其独特的魅力也恰在于它的特殊矛盾：以超乎寻常(常识)、出人意料的陌生化方式，“独到”而“有个性”地，展示出对世界的那些让人又“似曾相识”的独特见解和想象。当然，第二、三环节也极为重要：既是运用视觉语媒形塑内容、转承思想，变思想为艺术语言符号的关键点，更是要将语言形式化为思想内容本身的呈现和直观。

就“挣扎”这一共同的主题创作而言，18名学生据其自身的关注点不同，以及对媒材特质的个性体验和选择，或具象或抽象地表达了内心，时间，文化、环境等方面的心象或世态。

就总体情况而言，尽管主题是他们自己决定的，但同学并不能够很快、很好地适应这种有条件限定的主题性创作。这种约束，直观上多少的确是限制了同学的表现，作品效果似乎还不如自由命题来的更好。但客观辩证看，这恰恰反映了同学在深度问题上的经验、认识和能力的不足。因为，既要符合命题，又要有生活阅历和艺术学养的积累，还要有个性的视角来对创作主题进行独特的开掘，同时还要能够充分考虑到题材内在意义的社会共性和普遍性，以及由此取得别人的共识和认同，最终通过作品画面达到多面统一。这里的五个维面，即便对任何一个比较成熟的创造者来说，都是不易的。因此，在他们的年龄阶段，在其人生中第一次进行严格意义上的实验性的艺术创作，缺乏深度，无法给人带很强的视觉冲击也是正常的。十余年来，可以说每届同学都存在着这一问题。但是，每届同学又的确通过这个过程，通过师生们对作品的相互点评、比较、启发和对自身问题的进一步的觉识，得以真正进入到严格意义的创作体验上来，并因之促进了他们对作品创造、艺术创新的深度理解，为毕业创作打下了重要的基础。

3.间性思维作用下的作品实现与评价

图7是2014届学生毕业作品。作品直接以该届毕业展的主题“象外之象”再加上“大象无形”命名。不妨将艺管策展团队撰写的该届毕业主题创作展序节录于下：

大学之道，臻于至善，作为研探新知、创造新知的表现，“象外之象”，既是美院应届生毕业创作实践的个性情态，同时也是艺术人文的精神特征。

“象外之象”的命题，源远流长，滥觞魏晋。谢赫《古画品录》将“象外”引入画论，意味深长。作为当代人生世相的特定主题，“象外之象”，既属感觉、亦含观念，既有气氛、又存意境，及至在绳绳不可名中，既营造出一种间离，也创构出一种期待、一种召唤。然艺术的沃土，无疑是辽阔、广袤、普遍联系的现实生活。尽管形式探索依然重要，但走出“形式主义”的窠臼，与社会生活发生联系，已成为当代艺术创作的基本观念和普遍自觉。作为社会的成员，在互动社会中，我们学生的作品也有与社会更多对话的可能……

应该肯定，以综合材料入手的实验艺术创作，在艺管专业步入“大四”毕业期明显进步和趋向成熟。就其对创作主题的自主开掘和自由发挥而言，很难看到他们仍带着“镣铐”。就该届同学《象外之象·大象无形》而言，其作品在展览中首先吸引了师生和社会观众的眼球。油画、国画、水彩、艺管等不同专业教师集体判分时，不约而同地以其为标杆，给予其高度肯定。结合各方面的意见，分析其原因主要有这样几点：

图7 《象外之象·大象无形》 167cm×240cm材料：花生壳、签字笔、铅笔等

一是媒材的语义化、符号化把握精确干练、言简意赅。花生这一媒材，既反映了当今大学生的基本来源，也反映了扩招后毕业生“天子骄子”时代已成为过去，其现实地位和生态就是相互拥挤、相互竞生的芸芸众生。

二是用签字笔描摹的花生轮廓，以及用铅笔在每一轮廓中填写出的学院该届所有专业的同学的姓名，对同学和受众具有很强的吸引力和交互性。用本题学术话语说，就是互主体与间性思维特质突出。

三是形式即内容，内容即形式。要素和要素重复符合逻辑，也接地气。

四是“花生”在民间传统文化中是吉祥、长生喜乐的象征，有“花开富贵好养生”等寓意。但这恰恰与大学生面临的现实压力构成了某种张力，能引发人们的思考，解读空间也较宽阔。宣而不怨，意味丰富；

五是作品富于个性发现和开掘，通过利用普遍而共识的“花生”文化民俗意义，将观众引入自身作品所创构的独创语境中，并在很大程度上将观者结成为一个共同体，实现了“艺术个性”与“社会共性(普遍性)”的无缝对接；

六是作品表现十分扣题，具备“象外之象”的品质属性，且在引发思考和调动观众自身想象力上，能客观获得受众的心理参与和经验介入，发挥画面背后的“大象”之旨。

图8 《看着办》， 材料：画布,各类APP

应该说，2015届的展览主题“思与境偕”很好。所谓好，是指该主题在主客观两面都具有极大的包容性和对应性，它在艺术反映生活、存在决定意识的逻辑上，给予了每一位同学极大的“合法性”和能动性。因而每一位主体的创作和表现，无论直接还是曲折，也都顺理成章地与客观现实形成了一定意义的“镜像”关系。就图8中的一只大大的眼睛而言，它是由大量的各色各类的商家开发的手机软件APP符号构成，反映了现代生活中满眼看到的都是各类营销信息，人们被广告包围着；也隐喻了各种经济的、文化的营销消费使得人们何以成为“手机控”和“低头族”；而且在深层意义上指涉了一个事实：所谓“五色令人目盲”，人们的眼睛正被越来越多的商业乌托邦幻象和无稽的资讯所控制，越来越看不到真正的现实生活。这里有必要节录一下他们的展览前言：

凤凰花又开，一年毕业季。

“思与境偕”即主观感受与客观存在溶化在一起，情景交融，便构成一种意境。“境”由于“思”的渗入而显出独特光彩；“思”从“境”中透露出来，变得具体可感。“思与境偕”也指明了个人思想与所处时代的一种协同关系，是对“象外之象”和“味外之旨”等一系列创作思维的补充，从而形成了理论观念指导我们的创作实践。我们的每一件毕业作品享有着如此敏感的艺术灵思，而每一个灵魂都或喃喃自语或与观者进行独特的交流。在这里，我们用创新的艺术语言，创造出了源于我们生活的心灵体验，阐释了我们对美的实质的认知和领悟。此刻，我们自信、激动并满是感恩。我们想与老师和同学们共同分享我们的心灵，我们的生活……

因时代语境的相近性，2016届毕业创作与往届虽有某种相像，但却又有着自己的个性特征。这表现在他们对自己有着更为自觉、坚定的态度和信念，以及对展览主题“回形针”的选择上。与前述以花生为自我身份定位的作品似乎有着某种重合性：“回形针”同样普通而渺小，功能地位几乎就是“辅助”与“边缘”的代名词；但不同的是，在工作、生活中一旦需要时它却又如此重要；而且这种貌似“铁定”的处境，却并不妨碍他们对未来的信任和对现实的超越。他们的展览前言可以看做就是最好的释义：

有种“铁骨”，既有正直的品质，也有“铮铮”的秉性。当然，如爱因斯坦所见，即便是“光”，在一定的“强引力场”中也会发生弯曲。也许，回形针般的生命形态，就是一种艺术人生的探索和曲率。但总有一天，你我在回望来路时，定会发现，每一个人在貌似铁定的历程中，虽无不转两三个弯、弯几次腰，但我们，还是我们。我们“铁定”会有更加宽广、更加精彩的世界！

2017届艺管策划的全院毕业展览主题是“云盘”。对于大数据时代方便却难以触摸、具有风险的比特文化环境，同学多是运用联想和想象展开创作。在思维上有的比较浅显直观，有的则联结记忆、梦觉而比较隐晦。但都这样或那样地表达了对个人、社会、生态的关切和对未来的想象与憧憬。他们在展序中这样表述了“云盘”的主题意涵：

包万象、纳百川，是为“云盘”。作为时代的工具与符号，云盘中的心像，云盘外的世态，既是我们应届生思慕远方、挥洒才华的艺术寄托，更是恰同学少年、挥斥方遒的理想表达。

一如人的身心延伸和再解放，“云盘”不仅满足现实需要，而且将过去与未来结成伟大的现实：作为生活共同体，云盘不仅解构象牙塔于平野，释大数据、大天地、大想象于大社会，且游方圆戏陈规于大众化、大时代；云盘也是个人的，酿造你我记忆别史和愿望。在这个超三维、跨时空的寄托里，抑或就是芸芸众生的现实与镜像——“未来主义”一百年前就感到：科技造就新的价值观；而《娱乐至死》针对技术工具主义的告诫，则又令我们对这一象征符号的能指与所指不断体验和反思。

自我们2006年在福建省首开视觉范畴的艺管专业开始，通过跨媒体、多媒体综合方式进行艺术创作实验和实验艺术创作，为学生解放思想，开阔视野，知行并进地完善业务素质，从而认知、理解和适应国内外当代艺术发展所提出的种种挑战，一直进行着不断的教学探索研究和实践。就“双创”立场观念看，这种培养和激发创新意识、创新精神的实验和实训，作为一种教育教学思想理论和方法，使得本研究负责人指导的学生，还获得了国家级大学生创新创业训练实践项目。应该说，在师生实验艺术创作教学的客观化意义上，也是一种从“思维间性”到“作品间性”的“作品实现与评价”。

二、实验艺术的教学原则与方法梳理

(一)实验艺术本质属性分析

基于多年的教学实践、创作体认和研究，在逻辑与事实的内在联系与机理上，对于“实验艺术”的本质特征与属性有这么几点理知：

1.实验艺术的本质特征之一，就是“发现”。所谓的“发现”，包括了在不确定性中发现和在确定性中发现两大方面。但在具体机理上也有几层含义：①在创作主体方面，包括了对创作意图、创作对象的不明；②在创作客体方面，包括了对创作资料、创作手段，创作接受的不确定；③再就是对主客两者关系的暂时不明；④即便是在有观念、意图预设的实验创作中，表面上创作主体似乎觉得自己的动机、目的和意图比较明确，但由于创作是一种综合互动、互化与互约性的过程，在过程中必然会产生矛盾、意外、纠偏、调谐、乃至诸多自我扬弃与否定之否定的情况，因而在事实上，所有预设的、看似明确的创作意图、目标和目的，其实只能是在与客观互动中得以逐步浮现和澄明。

2.实验艺术的本质特征之二，就是“自明”。由于“发现”的过程，必须是在创作者自主、自行、自动，以及不断反复的自检自省、自悟自纠中才能得以实现，因此，其可以称之为是一个“自明”的过程。

3.显然，实验艺术的第三个本质属性，就是面对“未知”。这点虽然毋须多论，但不妨以外延的方式来深化其这样的内涵：实验艺术的根本属性，就是在艺术创作上要求每一个体，要对问题、目的和意义自我生成，自主建构，能动开掘，直至价值揭显。

4.进而实验艺术的第四个本质属性，就是通过“历新”和“创新”而面向“未来”。就科学的实事求是的态度讲，尽管实验艺术在任何类型的资源意义上，都要利用旧有事物，都要面对过去，从而在此意义上，都要借助传统。但根本不同的是，实验艺术的首要前提条件，就是每一创作主体，以其生命存在所给定的不可替代的事实为依据，以其自身当下的、自主的、与其时代无可分离的诉求、刺激为动机，从而对包括自然、社会、文化、科技等既有世界、既有传统做自身创作需要或是“生产资料”意义上的资源性的盘点、检视和利用，而绝不是忽略或无视每一“自我”“我在”这个根本事实和前提，从而复活古人、回到过去、丧失“此在”，成为“传统”的附庸，乃至“影子的影子”。显然，如果不是面向未来和创新，“实验艺术”不成立。

5.鉴上，实验艺术的第五个本质特征，就是创作者所必须的“自主”性。这点很明白，正像人们对创新、专利等任何发明创造所习惯认同的那样：这一定是“某个人”的聪明才智和艰苦探索的成果。这在逆向推理或逻辑反证上更明确：任何“模仿”与“盗用”，都与发明创造不兼容。换言之，创新实验，其根本条件和前提是自主性；实验创新，则是自主性的成果和表现。否则，“实验艺术”也不存在。

(二)实验艺术的教学间性原则与方法论

实验艺术的本质特征和属性，决定了实验艺术创作教学的原则和方法。这里归纳概括以下两大方面或是两个要则：

其一，实验艺术的实验性，决定了在其教学原则、方法上的实验性。其内涵包括：动态性，探索性和开放性，以及具体环节上的随机性，应变性，灵活性和知识的迁移性与跨学科的开拓性。这种动态与灵活性，是其教学方法上的一个不变的原则之一。

其二，缘其于“无中生有”所要求的“历新”、“发现”和“创新/创造”等教学品性特质，决定了其教学上又一基本稳定的原则就是，最大限度地培养、建构和树立学生从个人到群体的自主性和主体性。这里，教师只是思想语境路向的启发者、检视者和激励者，是经验与知识的助产士，知识与作品成果须由学生自我分娩。

实验艺术的本质特征和属性，同时决定了实验艺术创作教学在课程设计上的基本内容和一般方法步骤。这里归纳概括以下三个原则要点：

首先，实验艺术的实验性，决定了它从教学内容到教学目的上的思想性和思维性。也就是说，这是一种不以基于某种固定媒材(如笔墨宣纸等)历史生成的技术体系和技法理论为主旨的新的教学系统。尽管理论上比较抽象，但创作思想和思维能力才是其最重要的内容指向。传统的教材，工具，媒材，技法等等，总体都是资源和资料。

其次，在教学方法步骤上，鉴于实验艺术的思想认识和创作实践的自主性和发现性，在课程设计上，必须给予学生以充分自主、自由的“行思并进”与“心物同构”的认知体验阶段。这里要强力建构学生的自我主体性，尊重个性，最大限度地发挥每一个体经验和想象力。从学生的应试教育背景看，即便矫枉过正以至“自我为中心”，但也要建立以自己的眼睛看世界、发现世界的信心和基本意识。而这又是学生在创作上走向“主体交互”与“思维间性”的前提条件和必由之路。

最后，鉴于实验艺术通过发现、历新而面向“未来”、走向“创新”的本质属性，同时鉴于任何创新和创造，从材料资源到价值关系都不是个人和个别意义的，都必须服务社会、寻求认同、赢得共享，从而，在教学内容和方法步骤上，还必须设计安排基于比较共识的价值目标指向上的“限定性”创作实践过程和环节。“主题性创作”不仅是一重要而有效的方法路径，也是实验艺术教学重要而不可替代的教学内容，其实质，则更是实验艺术教学的根本目的和价值取向。因为，无论是主题的生成，还是学生个性化的创作切入，及至作品最后的接受与实现，其间，从“我他互动”，到“心物互化”，直至“人我协同”，充满着主客关系、群己矛盾的处理和心智，而这，正是对创新社会与社会创新的经验的预习，思想方法、思维能力的培养，以及价值意义的目的归结和体现。以至于往大里说，培养每一个体的创新能力，就是建立社会大众的基于创新才智的创业能力——这一客观逻辑所凸显的，应该是“双创”时代所需要的社会化、普遍化的智力资源，同时也是这个时代所赋予美术教育和实验艺术教学的任务和使命。

(三)实验艺术的教育哲学意义与要件

就我国高校美术教育发展情况看，无论实验艺术是作为一门学系存在，还是作为美术学科的一门课程存在，似乎还不重要。因为目前它还处在发展期。但其极为重要的是，实验艺术所反映出的盘点既往(包括传统)、开发资源，以面向未来、创新发展的历史要求和时代特质，在智识经济和“双创”时代，则是目前我国所有美术院系所亟待发扬光大的价值内涵和品性。在教育哲学水平上，体现了这样的逻辑和架构：

1.在本体论层面，“面向未知”和“自主——历新——原创”等构成了它的基质；

2.在认识论层面，“行思并进——探索发现”构成了它的活态特征；

3.在建构论层面，“开放拓展——创意出新”构成了它的教学间性特质[7]。

不只这些，与之相因相承的机制机理还有：

1.在思维方法上，它注重“发散——聚焦——发散”双向反复与递进。

2.在机制机理上，它具有“人—物——人—人——人—天”跨域整合的原发性和开放性。

3.在价值取向上，它讲究变“人—物——人—人——人—天”等关系，为“主体·主体·主体”等主体交互与价值共享的关系，而不是前现代所追求的那种“自我/动机——他人/工具——自我/目的”的个人中心主义功利关系[5]。

4.在组织教学上，它强调“自组织——被组织”[8]的非线性结合与结构性的统一[9]。

5.在价值形态上，它追求个性创造与表达中的共性揭示和普遍意义。

6.在创作实现上，它接受他人的参与、互动，乃至由受众的二次创作来完成。

7.在再生产意义上，它乐于从有关误读和评价中发现新的机缘或增长点。

三、结论

就美术教育现实的主要矛盾而言，所有问题，在一定意义上都与认知局限所造成的思维与智识局限相关。所谓“间性思维”，实际上就是超越既有范式与窠臼，从跨域、跨界、跨学科的高度，获得一种学科互涉、学科间性的普遍联系视野，以及更加能动、更加全面的价值观念和思想方法。众创时代，个人与他人、与群体之间的交往协作，无论在产业链意义上，还是在自然、社会生态意义上，都离不开主体交互、主体间性。所谓祛除“单边”，抑或是倡导“双赢”“多赢”，都不过是不同语境、不同用词的同义表达。进而言之，在复杂互动的历史演进中，创新出新，则必须通过社会互动、跨域合作来实现。任何现实意义的发明创造，已不再可能仅靠单一学科闭门造车来完成。在人文艺术领域，盖凡卓有贡献的创造，多是那些在思想观念、语言形式等方面打破窠臼，跨媒介、跨体裁、跨领域的兼收并包之作——或让视觉艺术获得了听觉，或令空间艺术获得了时间性——这些无非都是对创新出新具有启发肇始意义的“间性思维”的外化形式和结果。老话说得好：有什么样的思维，就有什么样的行动。在此意义上，“间性思维”，无疑是众创时代所普遍需要的一种能够不断建构“动态共同体”的思想能力和精神能量；而实验艺术教学，则在当下美术教育体制中，比较集中、比较典型地凸显了这种精神能力的重要性和启发性。

参考文献：

[1]国纪平.为世界许诺一个更好的未来：论迈向人类命运共同体[N].人民日报,2015-05-18.

[2]王晓东.西方哲学主体间性理论批判[M].北京：中国社会科学出版社,2004.

[3]杨春时.本体论的主体间性与美学建构[J].厦门大学学报(哲学社会科学版)，2006(2).

[4]梁冬华.国内美学、文艺学主体间性研究述评[J].湖北大学学报，2010(1).

[5]程原.艺术中介间性观：当代艺术文化与艺术文化学新探[J].河南大学学报(哲学社会科学版)，2013(4).

[6]张其学.二分思维到间性思维：构建平衡的文化生态[J]. 岭南学刊，2010(5).

[7]尹艳秋，叶绪红.主体间性教育对个人主体性教育的超越[J].教育研究，2003(2).

[8]逸夫(程原笔名).网络传达设计教育模型探构[J].装饰，2002(10).

[9]程原.人的解放：现代教育的艺术建构[J]. 现代大学教育，2003(4).