教师教学效能感：教师专业发展的动力之源

祁春春

摘 要 《中国学生发展核心素养》对学生素养提出了新的要求，这对教师专业发展的要求也随之提高；教师专业发展是提升教师素养的核心途径，教师教学效能感是教师专业发展的内驱力，具有极强的可塑性，通过教师在专业发展活动中的参与度来体现，变“被动”专业发展为“主动”专业发展。

关键词 教学效能感 教师专业发展 内驱力

中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2018.03.033

Abstract The "China's Students' Development Core Accomplishment" puts forward new requirements for student literacy， which in turn raises the demand for teacher professional development； teacher professional development is the core approach to enhance teacher accomplishment， and teacher teaching efficacy is an internal drive for teacher professional development. The force， with its strong plasticity， is reflected through the participation of teachers in professional development activities， changing the "passive" professional development into "proactive" professional development.

Keywords teaching efficacy； teachers' professional development； internal drive

教育部公布的《中国学生发展核心素养》迅速成为基础教育领域关注的热点，“核心素养”一词引领教师对学生必备品格和关键能力培养的重视，教师如何针对“21世纪核心素养”培养学生，如何在学科教学中提升学生核心素养，如何在教学活动中影响学生核心素养的形成，对教师自身专业发展提出了更高的要求，教学效能感是教师专业发展的内在驱动力，是提高教师专业发展质量的关键，是教师教学观念、教育理念等的集中体现。笔者从教师教学效能感的视角关注教师专业发展的心理因素，致力于诠释教学效能感的重要作用。

1 概念理解与解读

1.1 教师教学效能感概念解读

“教学效能感”来源于罗特（Rotter）的控制点理论和班杜拉（A.Bandura）的自我效能感理论，教师在从事教育教學活动中对自身能够在何种程度上完成何种任务所具有的信念、判断或把握的感受能力。[1]在教学过程中，教师教学效能感以一种信念的方式引领教师的发展，影响着教师的教学理念，是教师教学活动中的内隐力量。同时，教学效能感也是教师教育观的体现，影响着教师在教学活动中的方方面面，影响教师选择将教学任务完成到何种程度或采取何种心态对待某一教学活动。

1.2 教师专业发展的内涵理解

第一，教师的专业发展离不开教学实践活动的发展和教学经验的积累；富勒早期生存关注阶段的教师主要关注自身的教学、班级控制等方面。第二，教师专业发展需要关注教师的自我发展意识；卡茨的教师发展时期论中，教师从存活期立足于课堂到成熟期探讨自我发展就体现了这一点。第三，教师专业发展是一个动态、持续、更新的过程，这一过程需要源源不断的动力；[2]第四，教师个人专业发展具有特殊性，并不是完全按照理论的阶段进行发展的，需要因人而异，具有普遍性与特殊性的辩证关系。

2 教学效能感：教师专业发展的中流砥柱

教师专业发展并非是一个单维的线性发展路径，[3]其动态复杂性要求教师能充分利用自身优势，在教学活动和培训学习中认识自我，发展自我，成就自我。教师教学效能感作为一种信念存在于教师教育领域之中，[4]是教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断，[5]是教师在教学实践活动中对自己的教学行为和专业技能具有“多大把握”对学生产生影响与转变的一种期望、知觉、信念和内在感受。[6]教学效能感是一个动态发展的过程，随着真实教学场景的变化而有所不同，这与教师专业发展的动态复杂性有异曲同工之处，对教师专业发展的影响也会表现出或促进或阻碍的作用。

2.1 教学效能感是教师专业发展的隐性因素

一般来说，个人思考和行动的基础是他们的信仰和信仰的世界，在这些信仰和思想的影响下经过多年众多因素的冲击下，深刻影响着人们在生活中的行为和决定，[7]从微观层面上来讲，教学效能感便是教师在专业发展中的信仰与思想，这种信仰是一种标准的选择，它影响着教师在教育活动的决策、行为和态度等方面。教学效能感是教师对自己所从事的教学工作的主观认识和感受，是教师专业发展中的重要组成部分，在深层次上是教师从教的“一种信念”，[8]是教师专业发展的信仰力量，是影响教师专业发展的隐性因素，[9]同时也是很容易被忽视的因素。在教与学的互动复杂系统中，教学效能感不仅对教师自身的教学理念、教学认知等方面起到隐性调节作用，而且也影响着教师对教学活动的坚持性与主动性，[10]教师教学效能感的研究内容对新手教师、预备教师和熟练教师的专业发展都会产生很大的影响，引领着教师专业发展的动向。教师专业发展是中国教师教育改革的需求与方向，教学效能感是促进教师专业发展的根本动力，无论是专业知识，还是专业技能，抑或是专业情意，对教师发展的影响是多方面的，[11]这种影响以观念或思想的形式渗透在教师日常教学活动中，体现在教师的行为决策、课堂管理、师生关系等方面。

2.2 教师教学效能感在教师专业发展过程中的可塑性

吉斯特和米歇尔认为人所具有的自我效能感是可以重塑的，[12]班杜拉也在临床治疗中通过改变患者的效能感来重塑其行为，这些都说明教师的教学效能感是可以重塑的，可以进行改变或干预的。为教师专业发展创造健康的环境可以引领教师教学效能感的发展，[13]通过培训或学习可以提高教师所具备的教学效能感，使其朝向积极有利的方向发展，[14]良好的教学效能感会有助于他们建立起健全的自我概念和专业信心，确立自己专业发展的正确方向。[15]郝丽指出教师专业发展具有动态性和非线性的特点，以教学效能感为视角，深入分析教师专业发展阶段的教学行为和心理特征，帮助教师调试心理状态，改善教学效能感，加速教师自身的专业发展。[16]教学效能感是教师的意志力量，具有较高教学效能感的教师被认为是具有更大的改变力，对自身的能力及对学生的影响更具信心，愿意为教学效果和个人专业成长做出更多的时间和精力分配，[17]对个人的职业生涯计划也会有更为良好的设计与设想，寻求专业发展的意愿也会更为强烈。

2.3 教学效能感对教师专业发展的影响通过参与度来体现

已有研究表明，教师教学效能感在教师专业发展过程中通过参与度体现出积极正相关，[18]具有高教学效能感的教师更有可能参与到教师专业发展的活动中，包括与他人合作备课、分享教学案例、畅谈学情等；教学效能感将学教育目标转化成为个人目标有利于教师参与到专业发展的学习活动中，教学效能感是对专业发展活动产生最直接影响的变量。[19]教学效能感作为意识形态的理念需要在教师专业发展活动中积极参与体现其真实价值，具有高教学效能感的教师其专业发展的水平是较高的，对比而言，他们更善于发现教学中出现的问题，也会更积极地寻找方法去解决问题，更有信心去发展自己，这样的过程就体现了教学效能感以理念的支撑影响教师自身的专业发展，通过教学效能感建立起专业自信、价值自信、发展自信，是教师主观意识的“想发展”，进而利用外部因素从整体上实现教师自身的专业发展，[20]以一种有意图的、有组织的、系统化的方式提升教师专业发展，变“被动”专业发展为“主动”专业发展。

3 小结

研究表明，教学效能感和教师专业长远发展之间的积极相关关系，[21]在学校系统中提升教师专业发展水平要专注于教学效能感的发展，[22]从教学效能感视角研究教师专业发展可以理解为“为什么要进行教师专业发展和怎样进行教师专业发展”这一内容。教师专业发展从关注教师在教学中的角色到教师应该具备的素养，再到教师如何进行专业发展的这一问题，研究内容的深入体现了教师教育的发展性和时代性；进入新世纪以来，许多欧美国家的教育政策普遍将提高教师教学效能感作为提升教育教学质量和促进教师专业发展的重要路径和政策导向，[23]可以考虑针对《中国学生核心发展素养》改进促进教师发展的专业标准。

基金项目：山西基础教育质量提升协同创新中心重点课题“山西中小学教师专业能力提升路径研究”（XTB1603）

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