论高职专业课程改革的核心理念

王永红　王诗瑶

摘 要：专业课程改革是综合性的改革。针对专业课程改革中存在的问题，简述了专业课程改革的内涵，提出了专业课程改革的核心理念，认为能力聚合前移提高了學生的专业能力，理论分散后撤落实了理论为能力服务的理念，解决了学生不想学理论的问题，专业资源建设为专业课程改革提供了必要条件，多元化考核决定了专业课程改革的成败。分析了专业课程改革核心理念的效用，探索了专业课程改革核心理念的实践。

关键词：专业课程；专业课程体系；教学内容；能力聚合前移；理论分散后撤

作者简介：王永红（1966-），男，江苏泰州人，江苏农牧科技职业学院农业信息学院教授，研究方向为计算机教育；王诗瑶（1994-），女，江苏泰州人，扬州大学新闻与传媒学院硕士研究生，研究方向为教育技术学。

基金项目：江苏省教育厅江苏省高等教育教改研究立项课题“‘一聚一散两保障专业课程体系优化与教学内容改革的探索”（编号：2015JSJG341），主持人：王永红；全国农业职业教育“十三五”一般研究课题“基于理实一体化的网络专业特色教材建设研究”（编号：2016-135-Y-153），主持人：王永红。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2018）05-0047-05

高等职业教育教学改革，归根结蒂，离不开课程改革。教育部《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见（教职成[2011]12号）》对课程内容提出了改革要求；国务院《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》亦要求“推进课程改革”，加强资源建设，以及质量考核。专业课程改革内涵和外延都发生了变化，它不仅涉及专业课程体系和教学内容的改革，而且涉及专业资源的建设，以及考核机制的构建，因此，专业课程改革不能简单地看成单一性的改革，而应视为综合性的改革。本文就专业课程综合改革进行了探索与实践，提出“一聚一散两保障”专业课程综合改革的核心理念。

一、高职专业课程改革的背景

只要高等职业教育教学改革在进行，专业课程综合改革就不会停止。多年来，研究者们对专业课程综合改革进行了不懈的努力，探索了多种改革思路。丁金昌提出实践导向的课程改革[1]，雷俊霞提出基于工作过程导向的专业课程改革[2]，陈秀虎等构建了现代学徒制专业课程体系[3]，赵晓洁构建了职业能力培养的专业课程体系[4]，每种思路突破某一领域的禁锢，在一定范围内取得了成效。“理实一体化”是借鉴了德国“双元制”的一种创新模式，它的内涵在于打破理论和实践的界限，从学生认知规律出发，将专业课程的理论、实践融于一体，以典型项目承载理论，体现职业能力。但是，改革探索中，专业课程综合改革仍存在许多不能令人满意之处。从内因和外因两个维度分析，概括如下：

（一）专业课程体系内部因素影响至深

从内部整体上看，专业课程改革顶层设计意识不够显著，表现为专业课程改革各自为政，课程之间衔接不够。一方面，专业课程之间知识、技能重复，特别是由不同教师讲授不同专业课程时，冗余现象凸现，学生反映较多；另一方面，专业课程之间知识、技能又有脱节现象，前导课程应该学习的内容而没有学习，导致后续课程学习的难度和压力加大。

此外，专业课程实际学科化的影子不可小觑，以“理”带“实”无法根除，“理实一体化”无法真正实现，学生的专业能力得不到有效提高。

（二）专业课程外部因素影响多元

从生源层面看，生源多样性的巨大变化，尤其生源的低分化倾向，对专业课程综合改革冲击很大。生源专业阅读能力弱化的倾向，使得专业课程综合改革软弱无力。数字化阅读新要求使得专业课程资源呈现紧缺局面。生源的差异性对专业课程的考核机制亦提出挑战[5]。改革中出现的“能力上不去，理论不想学”现象，使得专业课程改革捉襟见肘。

某种程度上说，专业课程内因和外因倒逼着专业课程综合改革提出新的理念。

二、高职专业课程改革的内涵

人才培养是大学三大职能之一，课程、专业课程体系和专业则是实现人才培养的依据和载体。课程是为实现教育目的而设计的学习方案。专业是课程的组织形式[6]，是根据学科分类和社会职业需求，进行专门知识教学活动的基本单位[7]。专业课程体系是专业不同课程门类的顺序排列，是教学内容和进程的总和。三者之中，专业课程是构成专业的要素，专业课程体系形成相应的专业，影响着专业培养质量[8]。专业课程改革则是专业教育教学改革的核心。

专业课程综合改革是复杂的过程，需要在合适的理论指导下进行。“一聚一散两保障”理念经历了在改革实践中产生，又回到实践中检验和修正的过程[9]。“一聚一散两保障”专业课程综合改革，从顶层视角出发，以专业改革全局观来看待专业课程综合改革，其内涵如下：

通过专业能力聚合前移，以及专业理论分散后撤，实现专业课程体系优化，和专业课程内容整合，即“一聚一散”。通过资源建设，既固化“一聚一散”阶段性成果，又实现继续改革的基础保障；通过多元化考核评价，实现“一聚一散”改革的质量保障，即“两保障”。在“一聚一散两保障”理念指导下，最终达到提高专业人才培养质量的目的。

三、高职专业课程改革的核心理念

“一聚一散两保障”专业课程综合改革的核心理念，由能力聚合前移，理论分散后撤，资源建设基础保障，多元化考核质量保障四个部分组成。

（一）专业能力聚合前移

专业能力是职业教育的出发点和归宿，是劳动者从事某一职业活动所必备的能力。专业能力一般是指专门知识、专业技能和专项能力等与职业直接相关的基础能力，是职业活动得以进行的基本条件[10]，是在特定方法引导下，按照专业要求有目的地独立解决问题并评判结果的意愿和本领[11]。专业能力聚合前移的目的是为了提高学生的专业能力，解决“能力上不去”问题。根据笛卡尔坐标系理论，在第一象限内，以能力为横轴放射线，将专业能力划分为项目能力、岗位能力和企业能力三个层次，聚合前移专业基本能力到第一层；以时间为纵轴放射线，将专业能力从大三学年向大二学年、大二学年向大一学年前移。通过专业能力聚合前移，大三学年将会腾出时间、空间，为学生强化专业能力提供更大的可能性，从而提升学生就业竞争力。专业能力聚合前移，也使得专业能力在专业课程体系和教学内容中衔接得当。

（二）专业理论分散后撤

专业理论是前人实践经验的总结和升华，它的作用在于提高学生的思维能力、指导实际操作，使学生在掌握技能的过程中少走弯路[12]。专业理论分散后撤的目的是为了促进学生学好专业理论，解决“理论不想学”的问题，更好地提升专业能力。根据笛卡尔坐标系理论，在第一象限内，以理论为横轴放射线，专业理论碎片化重组，从第一层即项目能力层逐次分散后撤到岗位能力层、企业能力层，全面融入专业能力的三个层次中；以时间为纵轴放射线，将专业理论从大一学年向大二学年、大三学年后撤。通过专业理论分散后撤，避开了入学即进行大量的专业理论学习，为以能力为中心的“做中学”、以学生为中心的“理实一体化”的实施提供了必要条件，实现专业理论为专业能力服务的目的。

（三）专业课程资源建设

根据信息资源学的观点，资源是指自然界和人类社会中能创造物质和精神财富的各种客观存在或存在物。课程资源指形成课程的因素来源和必要而直接的实施条件[13]，是课程设计、编制、实施和评价等整个课程发展过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和[14]。课程资源既是知识、信息和经验的载体，也是课程实施的媒介。因而，课程资源的建设与利用是课程目标达成的必要条件[15]。在“一聚一散两保障”课程综合改革中，专业课程资源建设有两层意思，一是指课程资源是课程改革的积淀，课程改革过程中必须有目的地形成各种因素来源和实施条件，积累“一聚一散”改革的阶段性成果；二是指课程是以一定的课程资源为基础和前提的，课程改革过程中必须有效利用积累的资源，充分发挥资源的价值。专业课程资源建设为“一聚一散”实施服务，为专业课程综合改革提供基础保障。

（四）多元化考核体系架构

多元化考核是实施质量监控的有效途径，也是评价学生能力和理论掌握程度、素质具备情况以及检验教师教学效果的重要手段[16]。多元化考核体系包括考核内容、考核方式和考核方法。考核内容决定教育内容的优先权和价值[17]，考核方式激发学生的学习兴趣，从而端正学风。从高职教育属性出发，专业课程考核改革的核心是考核内容及考核方式。多元化考核体系采用多视点、全过程实现对学生学习态度、能力、效果的综合评价。从现代学习理论基础来看，多元化考核是加德纳的多元智能理论和现代建构主义理论在教育评价上的反映。多元化考核的目的是通过教学评价，确保教学目标的最优化达成。因此，多元化考核改革决定着专业课程改革的成败。专业课程多元化考核体系构建，为“一聚一散”提供质量保障。

四、高职专业课程改革核心理念的效用

“一聚一散两保障”改革的核心理念在优化专业课程体系和教学内容，建立专业课程资源，构建多元化考核体系的过程中，具有如下效用。

（一）实现专业课程之间衔接

专业课程之间的衔接一直是处于微妙状态，没有暴露出问题时，相关方重视力度不够，发现问题时，授课教师凭籍个人能力、关系私下解决，一般也只是小修小补的改革，不会伤筋动骨，因此，无法从根本上改变专业课程之间衔接问题。“一聚一散两保障”改革从专业顶层设计着手，打破传统的三段式专业课程体系，对专业课程教学内容重新组织，序列化后形成新的专业课程体系和教学内容，保证了专业课程之间的不重复、不脱节，很好地实现专业课程之间衔接。

（二）实现专业能力提高

职业技术教育在能力的培养和理论的掌握两者之间，能力的培养放在第一位，这是职业教育的指导思想，也是职业教育界的共识。在专业课程综合改革中，“能力上不去”是普遍存在的现象，也是亟待解决的首要问题。“一聚一散”按照企业能力的需求，强调专业能力聚合前移，采用项目的形式，重新组合能力，形成适应企业的全新专业能力体系和能力内容，从而实现专业能力的提高。

（三）实现理论为能力服务

夸美纽斯认为课程内容就是以知识体系为基点，学习重点就是向学生传递知识。而职业技术教育中，学生不喜欢理论课程，学习效果的自我评价不高[18]。“一聚一散”认为在提高学生专业能力中，理论是必要的。解开这个症结的关键在于，加强理论展开顺序与企业任务的联系，客观照顾学生的认知水平，顺应学生的能力生长规律，改革专业基础课过多，理论偏深、偏难的现象。“一聚一散”采取了新的模式，不以“课程准备说”为基础，而是实行理论为能力服务，能力需要的必须掌握，即“理论够用为度”。职业教育课程展开顺序符合职校生学习特点，学生接受并能掌握的理论反而多了，从而解决“理论不想学”问题。

（四）实现以学生为中心的“理实一体化”

传统三段论课程体系中，专业基础课侧重于专业理论，“理实一体化”课程的实现难以真正落到实处。但是解决“理实一体化”问题既是课程内，更是专业范围内的客观要求，“一聚一散”在专业能力与岗位能力、在理论与实践之间、在任务与知识之间建立联系，实现了“理实一体化”。以学生为中心的“理实一体化”，有效地激发学生的学习动机，改变了学生厌学的现状。“在某一领域越熟练，他就越容易掌握相关领域的知识与技能，因而就业适应能力也越强。”[19]获得职業的机会也会越多，提升了学生的就业竞争力。

五、高职专业课程改革核心理念的实践

专业课程改革的核心理念在计算机网络技术专业中进行了实践，整合专业能力，重构专业理论体系，加强资源建设，构建多元化考核体系。

（一）与企业需求对接，整合专业能力

专业能力聚合前移不是简单的前移，而是由工作领域到行动领域，再到学习领域的专业能力系统的整合。工作领域的岗位需求转化为对应的专业能力后，学习领域的课程以能力为主线并贯穿始终，重新项目化和序列化，从而实现专业能力聚合前移。学生肯动手了，获得的职业资格证书由入门级提升为中高级，更易为企业认可。图1为网络专业第一课程链的专业能力前移示意图。

（二）重构专业理论体系，为专业能力服务

原网络专业课程体系中，“计算机网络技术”课程的内容为纯理论，囊括了专业课程体系中的大部分理论，目的是为后续的专业课程提供理论铺垫。但是，学生厌倦此类课程学习。针对高职生的特性和成长规律，以专业能力改革为龙头，将专业理论重新分散后撤，揉合到企业项目中，建立起以项目引导的纵制式的“理实一体化”的专业课程体系。课程中“理论”和“实践”比例协调，学生能够与真实环境相互作用，学理论肯动脑了。图2为网络专业第一课程链的专业理论分散后撤示意图。

（三）加强资源建设，夯实改革基础

建设资源为专业课程综合改革服务。因为课程改革实施需要课程资源提供人力、物力等方面的条件支持和保证，课程资源的建设与利用对课程改革实施起着极大作用。专业课程综合改革中，与企业合作组建校企资源建设委员会，开发“计算机网络技术”“综合布线技术”等精品在线开放课程、网络课程，与企业、出版社合作开发《计算机网络技术（初级）》《计算机网络技术（高级）》等新型网络教材、特色数字教材。注重与企业真实项目的联系，贯彻“理实一体化”，强调学生学习中的主动性，体现以学生为中心的“学做合一”的教育思想。创设“职业资格度量”模块，真正实现用行业企业的要求和职业资格标准检验学生所学。为专业课程教学提供优质基础，保障“一聚一散”顺利实施。

（四）构建多元化考核体系，确保改革质量

没有质量保障的改革是失败的改革。构建专业课程多元评价体系是“一聚一散”改革的质量保障。多元化考核体系，在考核内容上，有终结性评价和过程性评价；在考核方式上，有校企合作教学团队评价和学生互评；在考核方法上，丢弃传统的教师主观评价，采用可量化的评分体系。为了确保“一聚一散”改革落实到位，引入“互联网+”教育理念。从专业改革整体层面，与企业合作开发新型的教学和诊断一体化集成平台；从教师个人层面，接受培训深刻理解现代教育技术，熟练掌握和灵活运用平台考核评价，用好移动终端、微信、弹幕等，发挥现代教育技术的作用。新型多元化考核提供了教与学改进的依据和专业教学质量监管、诊断与改进的依据，为“一聚一散”提供质量保障。

六、结语

专业课程改革核心理念的主旨在于“一聚一散两保障”。在我校网络专业课程改革中，聚合前移专业能力，分散后撤专业理论，对专业课程体系采取了颠覆式整合，优化了课程设置；建设专业课程资源，形成了全新的课程数字资源，配置了适宜的教学环境；架构多元考核体系，健全了专业课程质量评价体系，本理念的实践与探索取得了很好的效果。

在高职专业课程体系优化与教学内容改革中，有合适的理论指导会少走弯路，并能够节省大量人力、物力和财力。没有合适的理论指导，需要“摸着石头过河”，往往不会轻易得到预期的效果。在课题的研究中，我们经历了持续不断的探索，提出了“一聚一散两保障”理念，经过专业课程综合改革的实践检验，证明新理念的可行性，希望对教育战线的同行有所裨益。

参考文献：

[1]丁金昌.实践导向的高职教育课程改革与创新[J].高等工程教育研究，2015（1）：119-124.

[2]雷俊霞.基于工作过程导向的高职动漫专业课程改革与实践研究[J].教育与职业，2014（6）：133-134.

[3]陈秀虎，谌俊，刘元江，等.现代学徒制专业课程体系构建的探索与实践[J].中国职业技术教育，2015（21）：81-84.

[4]赵晓洁.基于职业能力培养的高职会计专业课程体系的构建[J].教育与职业，2015（12中）：101-103.

[5]王永红，王诗瑶，毛林.基于供给侧改革理念的高职专业课程思考[J].教育与职业，2017（22）：95-99.

[6]潘懋元，王伟廉.高等教育学[M].福州：福建教育出版社，1995.10.

[7]薛国仁，赵文华.专业：高等教育学理论体系的中介概念[J].上海高教研究，1997（4）：4-9.

[8]刘春惠.论“学科”与“专业”的关系[J].北京邮电大学学报（社会科学版），2006（2）：66-71.

[9]王永红，王诗瑶，毛林，等.供给侧改革背景下专业课程综合改革探索与实践[J].计算机教育，2017（11）：123-126.

[10]郭炯.职业能力研究的文献综述[J].高等职业教育（天津职业大学学报），2009（2）：17-20.

[11]赵志群.职业能力研究的新进展[J].职业技术教育，2013（10）：5-11.

[12]黄日强.中德职业教育专业理论教学的比较[J]. 外国教育研究，1999（1）：49-53.

[13]吴刚平.课程资源的理论构想[J].教育研究，2001（9）：59-63+71.

[14]段兆兵.课程资源的内涵与有效开发[J].课程·教材·教法，2003（3）：26-30.

[15]徐繼存，段兆兵，陈琼.论课程资源及其开发与利用[J].学科教育，2002（2）：1-5+26.

[16]王永红，王诗瑶.基于高职教育属性的课程多元化考核理论和实践[J].职业技术教育，2015，36（8）：61-64.

[17]蔡永红.对多元化学生评价的理论基础的思考[J].教育理论与实践，2001（5）：34-37.

[18]张建玲，姬彦红.高职院校学生专业理论课学习现状调查——以学前教育专业为例[J].当代教育科学，2011（19）：22-26.

[19]徐国庆.职业教育项目课程的几个关键问题[J].中国职业技术教育，2007（4）：9-11+24.

责任编辑 殷新红