我国高等教育研究发展的“量”与“质”——基于全国教育科学规划课题数据(2010-2016年)

刘博文

(北京教育学院 教育管理与心理学院，北京 100120)

一、问题的提出

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中指出:“要加快建设一流大学和一流学科。提升科学研究水平，大力开展自然科学、技术科学、哲学社会科学研究……坚持服务国家目标与鼓励自由探索相结合，加强基础研究；以重大现实问题为主攻方向，加强应用研究。完善以创新和质量为导向的科研评价机制。”可见，高校科研工作已成为推进国家发展创新体系战略的重要手段，而随着科研投入不断增多，教育科研服务决策、创新理论、指导实践的作用也日益凸显。高等教育作为我国高等教育事业的重要组成部分，其相关研究对于推动高等教育事业科学发展，推进一流大学和一流学科的建设，提升高等教育质量具有重要的意义和价值。但在高等教育研究过程中，还存在服务国家重大需求能力不足、优秀成果匮乏、成果转化机制不畅等诸多问题。

全国教育科学规划课题是国家社科基金教育学单列学科课题，由中华人民共和国教育部全国科学规划领导小组负责，面向全国教育科研工作者，是教育部最高级别的项目[1]。全国哲学社会科学规划领导小组和全国教育科学规划领导办公室负责在其官方网站公布上述历年立项课题名称、机构名称、自主类别和作者等信息[2]。选择该课题申报平台的相关数据进行分析，一方面是因为该平台是我国教育学科领域最高申报平台，其立项与结项的评选具有较高的专业性和权威性；另一方面是因为该平台为教育部常设办事机构，其立项结果在一定程度上反映了政府的政策导向。基于此，本研究以2010—2016年的全国教育科学规划高等教育学科课题数据为分析对象，通过立项和结项情况探析高等教育研究发展的“量”与“质”，以期为高等教育科研质量的提升提供借鉴和参考。本研究将在分析我国高等教育学科课题基本数据的基础上，运用统计方法对2010—2016年全国教育科学规划高等教育学科课题立项与结项情况进行分析，为我国高等教育研究“量”与“质”的提升提出相应策略。

二、我国高等教育学科课题的基本数据介绍

本研究在对我国高等教育发展的“量”与“质”开展研究前，首先对高等教育学科课题的立项单位及人员分布等基本数据进行分析，以便了解高等教育学科研究的群体特征。

全国教育科学规划课题的负责单位主要包括高等院校、科研机构和教育行政部门等类别。2010—2016年高等教育课题的立项单位情况是：2010年高等院校78个，科研机构仅有1个，教育行政部门3个；2011年高等院校80个，科研机构1个，教育行政部门2个；2012年高等院校69个，科研机构增加至4个，教育行政部门增加至5个；2013年高等院校为88个，科研机构和教育行政部门均为2个；2014年高等院校73个，科研机构为4个，教育行政部门2个；2015年高等院校89个，科研机构2个；2016年高等教育机构90个，科研机构4个，教育行政部门2个。可见，高等院校在高等教育研究的课题立项中研究实力较强，处于绝对主导地位，科研机构和教育行政部门的立项数量虽然较少，但近年来也呈逐渐上升的趋势(见表1)。

表1 2010—2016年全国教育科学规划高等教育类课题所属单位类别分布统计表

2010—2016年，共有733人负责主持了742项高等教育课题，7年来主持过2项课题的有9人，主持国家重点课题的有8人。上述17位课题负责人中，有3人来自厦门大学，占17.6%，2人来自北京大学，其他单位各1人，足见厦门大学在高等教育研究领域的重要地位和研究实力，当然从中也能看出高等院校间在课题立项方面的差距，相比而言，“985”“211”重点院校课题比重明显高于普通院校，表2中除南阳师范学院外，均为重点院校。

表2 2010—2016年全国教育科学规划高等教育类课题负责人排名统计表

续表2

注：括号内为年份标注，例如(10)代表2010年主持该课题；本研究按照课题级别进行排序；由于年限较短，因此这里所选取的主持1次课题的负责人均为国家重大及重点课题的主持人。

三、我国高等教育发展：“量”的分析

随着近年来我国高等教育的迅速发展，高等教育研究成果在数量上也取得了突飞猛进的增长，而这些研究成果绝大部分来源于作者申报成功的课题项目，可见高等教育研究成果的“量”与立项情况呈显著的正相关性。高等教育学科课题作为全国教育规划课题中的重要组成部分，其立项课题的数量与类别、选题类别与领域具有显著特点，因此，本部分将通过对上述几方面“量”的分析，探析我国高等教育研究发展的基本特点。

(一)高等教育学科立项课题的数量

全国教育科学规划办公室指出：立项课题的数量是对教育科学规划容纳能力的一种反映，立项的成功率则是对竞争强度的一种反映[3]。高等教育学科立项课题的数量则蕴含了更多的深意：其一是课题数量与研究经费密切相关，它反映了国家对高等教育科研领域的财政资助力度，这从根本上改变了以往研究人员需自筹经费做研究的尴尬局面，为研究者创造了更好的物质基础、更多的研究机会、更稳定的科研环境，也调动了研究人员的工作热情；其二是反映了国家对高等教育研究领域的重视程度，高等教育学科立项课题数量的多少，彰显了国家对高等教育研究意义与价值的肯定程度，同时立项课题的内容往往反映国家高等教育改革的主要方向，这也有助于相关领域研究人员更好地把握高等教育学科发展的脉搏。基于上述原因，笔者将立项课题的数量作为高等教育“量”研究的首选分析因素，对其相关数据进行归纳总结。所谓立项率即课题立项数占当年全国教育科学规划课题立项总数的百分比[4]。

从表3数据可知，2010—2016年全国教育科学规划办公室立项课题为3 040项，其中2010年452项，2011年402项，2012年420项，2013年440项，2014年422项，2015年425项，2016年479项，各学科课题的年立项总量基本稳定。在这3 040项立项课题中，高等教育课题共有742项，占总数的24.4%，与其他14个学科相比，所占比重较大。其中2010年立项数为99项，占当年立项课题总数的21.9%；2011年为101项，占25.1%；2012年为86项，占20.5%；2013年立项数最多，为129项，占29.3%；2014年为95项，占22.5%；2015年为112项，占26.4%；2016年为120项，占25.1%。7年来，高等教育课题立项数每年的变化幅度不大，占总立项数均为20%～30%。其中2011、2013、2015年增幅较大，呈隔年增长的特点。由此看来，高等教育学科课题立项数在全国教育科学规划15个学科中占据了四分之一，是国家教育改革与发展过程中关注的重点领域，足见高等教育在我国教育改革发展中的重要地位与核心价值。正如《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》中所述：要提升高等教育的科学研究水平，充分发挥高校在国家创新体系中的重要作用，鼓励高校在知识创新、技术创新中作出贡献，以现实问题为主攻方向，加强应用研究和对策性研究。而且高校是国家储备人才和生力军的主要培养基地，其发展直接决定未来人才的质量。因此，必须加大理论研究力度，为国家发展和人才培养质量奠定基础。

表3 2010—2016年高等教育学科立项课题数量统计表

续表3

(二)高等教育学科立项课题的类别

对立项课题类别的分析，一方面是与同类学科的立项情况进行横向比较，另一方面是与不同类学科的立项情况进行纵向比较，从而更全面地反映该学科在各类别课题申报中的立项率及竞争强度。

高等教育学科研究的发展必须以立项课题为依托，通过各课题的立项解决高等教育领域所面临的理论实践问题，同时以课题研究的形式引起国家对本学科现存问题的重视，争取相关政策的支持，为我国高等教育的进一步改革奠定基础。

一般课题项目可分为纵向课题项目和横向课题项目，纵向课题项目又因批准立项的主管部门或机构的不同，分为国家级课题项目、省部级课题项目和厅局级课题项目[5]。全国教育科学规划课题包括国家社科基金课题和教育部课题两个级别。国家社科基金课题包括重点课题、一般课题和青年专项三个类别，教育部级课题包括重点课题和青年专项两个类别。从表4可知，2010—2016年立项的3 040项课题中，国家重大及国家重点课题为68项，国家一般课题为746项，国家青年基金课题为545项，教育部重点课题为1 064项，教育部青年课题为616项，分别占立项课题总数的2.2%、24.5%、17.9%、35%和20.3%，教育部重点课题立项比最高，国家社科基金重点课题立项比最低。这意味着国家社科基金课题立项的竞争强度明显高于教育部课题的立项，足见国家社科基金课题，尤其是重点课题的立项难度，这也是高等教育学科立项课题申报需要努力的方向。

高等教育学科课题立项数为742项，其中国家重点课题总计8项，国家一般课题193项，国家青年基金课题122项，教育部重点课题246项，教育部青年课题172项，分别占高等教育课题总数的1.1%、26%、16.4%、33.2%和23.2%(见图1)。从数据上来看，高等教育各个级别的立项百分比与其他各学科各个级别占总数的立项百分比基本一致。教育部重点课题立项比最高，其次是国家社科基金一般课题和教育部青年课题，国家社科基金重点课题立项比最低。这表明教育部实际上是高等教育学科课题最主要的组织实施与经费扶助机构，与国家社科基金相比，教育部课题立项成功率更高，更容易申请。

表4 2010—2016年全国教育科学规划高等教育类各级别课题统计表

将高等教育学科在同类别课题中立项数进行比较分析发现，2010—2016年，高等教育国家重点课题占重点课题立项总数的11.8%，国家一般课题占25.9%，国家青年基金课题占22.4%，教育部重点课题占23.1%，教育部青年课题占27.9%(见图2)。除国家重点课题外，其他均占20%以上，可以看出高等教育研究在我国教育科学规划研究中的重要地位，尤其是教育部青年课题与国家青年基金课题的比重较大，表现出国家对高等教育学领域专业人才的重视，尤其是对青年学者研究工作的支持，这也促使科研队伍中青年力量的不断壮大，研究队伍的壮大也为研究成果数量与质量的提高奠定了基础。

同时，与其他类别课题相比，高等教育立项课题中国家重点课题项目数量偏少，这方面仍需加大力度，进一步提升高等教育服务国家重大需求的能力。

图1 2010—2016年高等教育各级别课题占高等教育类立项课题总数的百分比

图2 2010—2016年高等教育类课题占同类别课题总数的百分比

(三)高等教育学科选题的理论与实践研究类别分析

理论研究和实践研究作为各学科研究内容最基本的分类，是区分各课题性质最宏观的一种方法。笔者从理论和实践的角度对高等教育类课题进行了区分，以了解该领域7年来的研究重点与方向。由三位从事高等教育的研究者共同对742项课题名称进行分析，根据题目指向将其分为理论和实践研究两个类别(见表5)。

表5 2010—2016年全国教育科学规划高等教育类课题理论与实践研究统计表

从表5可以看出，2010—2016年全国教育科学规划高等教育立项课题中，理论类课题共687项，占总数的92.6%，实践类课题则有55项，占总数的7.4%。这表明7年来高等教育立项课题基本是以理论研究为主，尽管实践研究在2013年和2016年有较为明显的增加，但与理论研究的数量相比仍显不足，因此应加强高等教育课题中实践研究的数量，增强高等教育研究服务实践的能力。

(四)高等教育学科选题的研究领域分析

理论研究与实践研究仅仅是从宏观结构上对高等教育立项课题加以分析，这显然不足以体现出7年来立项课题的特点。因此，笔者将从具体研究领域的角度对其进行进一步分类。

对于高等教育课题分类的具体标准，目前国际国内均没有统一的规定，学者们的分类也各有不同。如：胡建华将全国教育科学规划高等教育课题的研究内容分为高等教育体制(制度)、高等教育结构、高等教育管理、高等教育法律、高等教育财政、高等教育国际化等22个领域[6]；刘培军则是以关键词的方式将高等教育课题划分为高等教育基本理论问题研究、宏观管理体制改革研究、内部管理改革研究、发展战略与规划研究、招生与就业研究、课程与教学工作研究、教育评价研究、学校科研工作研究、学校德育工作研究和学位与研究生教育这10个主题[7]。

综合上述学者的分类方式，笔者从研究内容的角度将高等教育类课题划分为高等教育人才培养研究、高等教育经济研究、高等教育政策研究、高等教育管理研究、高等教育教学研究、高等教育科研研究、高等教育评估研究、高等教育比较研究和其他这几个方面。

高等教育研究主题的课题数量直接反映了该主题的受关注程度及其在高等教育领域的研究热度。这一数据分析有助于研究人员了解高等教育学科的研究重点及热点，同时也有助于国家及相关部门了解高等教育学科研究的欠缺之处，从课题的分配和资金资助方面予以扶助。

表6 2010—2016年全国教育科学规划高等教育类课题分类统计表

根据表6的统计数据，2010—2016年全国教育科学规划高等教育的各类课题主要呈现以下特点。

首先，从横向比较来看，“高等教育人才培养研究”的课题数量最多，为179项，占7年来高等教育课题总数的24.1%，主要涉及人才培养模式、大学生能力培养等，但从2016年开始，课题开始关注来华留学生培养模式研究，足见随着留学生数量的逐年增长，研究者在人才培养方面有了新的拓展。“高等教育管理研究”有98项，占总数的13.2%，居于第二位，主要涉及高校内部治理、高校人员管理等。“高等教育教学研究”为86项，占总数的11.6%，居第三位，主要涉及教学模式、课程设计以及高校教师的教学能力培养等方面。“高等教育评估研究”则为68项，占总数的9.2%，居第四位，主要涉及评估体系、评估标准的设计。而“高等教育比较研究”“高等教育政策研究”“高等教育科研研究”及“高等教育经济研究”等方面课题数量则相对较少，占高等教育类课题总数的百分比均低于6%，分别为5.8%、5.8%、4.7%和2.4%。

其次，从纵向比较来看，各类课题自身数量7年来也发生了明显变化。“高等教育人才培养研究”的课题数量在2011年最多，为32项，自2013年起有所下滑，由31项减至2014年的15项，锐减50%，但在2015年开始上升，并在2016年达到33项的峰值，呈隔年上升的趋势。相比之下，“高等教育教学研究”和“高等教育评估研究”自2011年起有明显的上升趋势。其中，“高等教育教学研究”在2013年和2015年分别增至18项和26项，相比2010—2012年平均6项而言，可以说是大幅增长。其增长的主要原因可从选题题目中得知，增加的课题主要集中于MOOC课程，正是2013年国家高等教育教学模式改革的热点之一，可见当年的改革热点是选题与立项的关键。 “高等教育评估研究”虽然整体上数量不多，但保持逐年增加的趋势，2012年和2013年也有所提升，从2010年的3项和2011年的8项提高至2012年的19项和2013年的14项，成倍增长的速度足以说明高等教育评估已经成为日益关注的重点，研究重点也从质性研究转向量化研究。此外，统计发现，在“高等教育政策研究”“高等教育经济研究”和“高等教育比较研究”等方面，立项数量明显偏少，而我国高等教育的发展要达到世界一流水平，政治、经济与国外经验的借鉴是必不可少的一环，因此应进一步增加此类课题的数量。

综合上述高等教育学科课题立项特点的数据分析可知，高等教育研究在近几年得到了快速发展，课题立项的总态势良好。

第一，高等教育学科课题数量稳中求进。高等教育作为培养国家人才的储备地，其质量是衡量一个国家教育实力与人才质量的关键。随着高等教育大众化进程的推进，高等教育研究便显得更为重要。这也是高等教育学科能够超越同类别的其他14个学科，在国家社科基金课题中占得一席之地，成为人文社科研究中热门领域的重要原因之一。从数据可以看出，高等教育学科课题数量呈现稳中求进的增长态势，与同类学科相比，在数量与研究地位上均具有领先优势及高度的关注度。

第二，高等教育学科课题类别分布较均衡。根据2010—2016年高等教育课题的所属类别来看，从国家社科基金重点课题到教育部级青年专项课题均有高等教育学科涉入，且比重较大，足见高等教育学科在教育领域及人文社科领域研究中的重要地位及国家对这一学科研究的投入力度。当然，不足之处仍存在，比如：高级别课题立项仍是薄弱环节，尤其是国家重点课题数量较少，这会在一定程度上挫伤高等教育研究的积极性，削弱高等教育研究的影响力。另外，立项课题的级别与结题质量标准呈正相关，即立项课题级别越高，其结题质量要求就越高。因此，应进一步提升高等教育学科中高级别课题的立项数量，以促进结题质量的提高。

第三，高等教育研究单位及人员分布向均衡化发展。通过文中数据可知，高等教育研究单位以高校为主的分布特点近年来有所转变，教育行政部门及相关机构逐步加入到高等教育研究队伍中，丰富了高等教育的实践应用研究，使高等教育理论研究与实践研究更为平衡，研究队伍的分布更加均衡。同时高校中“985”“211”院校课题居主导的情况开始发生转变，普通院校在近年的课题立项中崭露头角，这种趋势有助于平衡我国高等院校间研究力量的分布，缩短各院校在课题立项方面的差距。

四、我国高等教育发展：“质”的分析

立项与结项是课题研究的起始点，是课题完成最重要的两个环节。如果说课题立项情况是对高等教育研究“量”的反映，它明确了研究的问题和方向，那么结项就是对高等教育研究“质”的考量，证明了这一研究方向是否有价值、是否实现了预定目标。目前，学术论文及专著作为结题的主要考核内容，它们发表和出版的费用大多来自课题项目经费的支持，这说明高等教育课题结项的质量是高等教育研究质量的重要体现。因此，这里将通过对高等教育本学科课题的结题质量和与其他学科结题质量比较的方式，对我国高等教育研究进行“质”的分析。

(一)高等教育学科课题的结题质量分析

目前很多针对高等教育课题的研究均集中于课题立项的情况分析，而对于结题情况分析则较少涉及。本研究试图通过对课题立项与结题情况的“量”“质”进行双重分析，为高等教育课题研究成果质量的提升开辟一条新的思路。

从全国教育科学规划办公室所显示的结题成果公告可知，2010—2016年结题的课题一般为2005—2011年立项的，其研究周期大概为3～5年。因此，2016年课题结题成果数据基本可以反映5年的课题成果状况。课题成果鉴定一般采用专家集体鉴定的方式，分为优秀、良好、合格和暂缓结项、不合格五个鉴定等级。其中暂缓结项表示初次鉴定未获通过，需要在一年内根据专家意见进行修改完善，再次提交结题申请，如果通过即为合格，如果未获通过，即为不合格。另外，《全国教育科学规划课题管理办法》第三十七条规定，第一次鉴定未能通过，经修改后重新鉴定，仍未能通过的课题，由全国教育科学规划领导小组办公室撤销课题，追回课题经费，被撤销课题的课题负责人5年内不得申请新课题，并追究所在科研管理单位责任。全国教育科学规划办公室还实行优秀成果免于鉴定制度，如课题研究成果被国家决策部门采纳、获得国家成果奖二等奖以上奖励、教育部级别课题最终成果的主体内容在《中国社会科学》《求是》《新华文摘》发表或转载等，即可申请免于鉴定，免于鉴定的课题成果等同于优秀等级。

结题时间是衡量课题质量的标准之一，如能按时结题当然最好，但按时有时并不等于会产出高质量的研究成果，很多课题研究人员为了及时结题获得更多的项目资金，匆忙发表课题论文或专著，甚至通过非正常渠道发表到高水平杂志用来免鉴，这不但滋生了学术腐败，还影响了结题的真实质量，学术风气也受到侵袭。因此，全国教育科学规划办公室作为主管各级各类课题立项、结项的专门机构，在严把时间关的同时，更要严把质量关。对于项目经费的管理，也应注意不能与财务部门分离，部门之间保持良好的衔接与沟通[8]。

表7 2010—2016年全国教育科学规划高等教育课题结题情况统计表

注：本数据来自全国教育科学规划办公室成果鉴定公告，收录范围为2010—2016年11月的数据。

对全国教育科学规划课题2010—2016年鉴定情况整理发现，7年来全国教育科学规划课题共结题2 856项。将免于鉴定与优秀等级合并计算，全国教育科学规划课题鉴定成绩为优秀等级的占课题鉴定总数的8.6%，良好等级占27.4%，合格等级占57.1%，暂缓等级占3.3%，不合格等级占3.6%。高等教育课题鉴定总数为500项，其中优秀等级占8.4%，良好等级占24.4%，合格等级占58.8%，暂缓等级占4.6%，不合格等级占3.8%。在2016年的成果鉴定中，高等教育课题有18项评为不合格等级，为历年来最多的一次。总体来看，高等教育课题优秀和良好等级的比例低于全国平均水平，而合格和暂缓结题的比例高于全国平均水平，反映出高等教育课题研究质量不高的特点，研究者自身对课题结题质量的要求也不高，往往持合格就好的敷衍态度，缺乏追求高质量成果的积极性(见表7)。

(二)高等教育学科课题与其他学科课题结题质量的比较分析

在全国教育科学规划课题中，无论是课题申报数量，还是立项课题数量，所占比重最大的两个学科就是高等教育和基础教育。为了进一步分析高等教育课题的结题质量，笔者将这两个学科课题7年来的结题数量加以汇总，在比较中寻找高等教育科研的提升路径。

从表8可知，基础教育学科共鉴定课题575项，鉴定为优秀等级的课题19项，占11.5%，良好等级的课题175项，占30.4%，合格等级的课题299项，占52%，暂缓结题的课题13项，占2.3%。与高等教育课题鉴定情况相比，优秀等级的比例多了3.1%，良好的比例多了6%，而暂缓结题的课题比例多了2.3%。

由此看出，总体上，高等教育课题研究的最终成果质量不如基础教育学科，需要引起高等教育研究者的重视，应分析原因，对症下药。

表8 2010—2016年全国教育科学规划高等教育与基础教育学科课题结题情况比较

结题不是一项研究的结束，而是新研究的开始，这是一个在总结基础上提出新问题的过程。对于课题研究人员而言，在结题鉴定过程中接受同行专家的意见并积极反思研究过程中的不足，从而为新问题的萌生及研究的深入奠定思想基础。

五、讨论与建议

事实上“量”与“质”和谐共进将一直以来是高等教育持续发展的永恒话题。教育的发展历程表明，学者的研究视角往往随着外部因素的影响而变动[9]。而本研究选取了2010—2016年这7年的高等教育学科课题数据进行分析，尽管时间段不长，但仍能管中窥豹，足以发现高等教育研究“量”“质”的特点和趋势。针对以上分析的特点，未来高等教育课题研究需着力从如下几个方面加以改进。

第一，增强高等教育服务国家重大需求的能力。研究发现，尽管近年来，高等教育课题立项数量和其他14个学科相比，所占比例较大，每年都在20%以上，但国家社科基金重点课题的立项数量较少，7年来一共只有8个。国家社科基金重点课题是教育学最高级别的课题，由全国教育科学规划办公室每年发布课题指南，采用招标的方式竞争获得。重点课题以国家教育改革和发展中的重大理论和现实问题为主攻方向，具有全局性、战略性和前瞻性。未来在重点课题的设立上，应增加高等教育学科的课题，围绕高等教育领域的重大理论和现实问题，支持高等教育科研工作者服务国家的重大需求。同时，高等教育科研工作者要增强自身的责任感和使命感，自觉关注社会热点难点问题，自觉将科研成果向决策转化。既要注意宏观理论研究，也要注意与微观研究的一致性和包容性[10]。7年来，高等教育课题结项获得免于鉴定的共37项，其中因为被国家决策采纳而获得免于鉴定的极为稀少，仅有2项。说明高等教育科研成果为国家决策服务的能力还不强，优秀成果服务决策的机制还不够畅通，需要采取措施，加快优秀成果向决策转化，比如采取专家研讨制，对课题进行学术咨询[11]，更好地发挥高等教育科研工作者的思想库和智囊团作用。

第二，着力提高高等教育课题结题质量。本研究发现，近年来，高等教育课题结项成果质量不高，优良率低于其他学科的平均水平。课题研究质量不高的原因相对复杂，一方面是课题管理单位要求不严，另一方面则是课题负责人重立项、轻结项的学术态度以及有限的学术水平所造成的。比如：全国教育科学规划办公室于2016年末对2004—2011年立项仍未结题的764项课题作出撤项处理，其中包括124项高等教育学科课题，占全部撤项课题的16.2%，这就反映出课题负责人对课题研究极端不负责任的态度。因此，提高高等教育课题研究质量，首先，应端正研究者的学术态度。由于课题数量是高校评定职称的重要指标之一，因此每年为了申请到更高级别的课题，相关人员都要进行激烈的竞争。很多研究者在申请课题时倾注全力，而一旦课题申请成功，一些人便不会将更多精力放在课题上，直至中期考核或结题前期才会在短时间内拼凑出一些研究成果，如发表规定篇数的文章等。这种懈怠又急功近利的态度，无论是对研究者本人，还是高等教育研究领域的发展，都会产生极大的消极作用，影响了课题研究质量。其次，应提高课题负责人的研究水平。课题负责人应根据研究任务，强化实证研究，在研究思路、研究方法上不断创新，切实提高课题研究质量。再次，应加强课题的过程管理，适度增加阶段性考核与交流。课题管理单位应切实履行管理监督责任，研究人员要积极汇报研究进展，树立多出成果、出好成果的主体意识。因此，加强对课题负责人的年度成果审核，将课题完成情况与个人科研考核挂钩，督促课题负责人按时、高质地完成研究任务。各单位应定期组织课题研究成果的阶段性交流，推动课题负责人在学习与互动中扎实研究，为高质量研究成果的产出提供保障。最后，应完善课题立项与结项的相关管理制度，课题从立项到结项实际上是一个完整的过程，每一阶段都应有相应的制度予以约束。如：立项前，应严格筛选课题成员，保证课题研究的人力资源；课题研究过程中，应加强过程管理和阶段性考核，督促课题研究的同时要避免一些课题中期流产；结题后，应严格验收结题成果，严把质量关，避免国家人力、财力、物力资源的浪费，明确奖惩措施，成果突出的应给予奖励，不合格的也要给予一定的惩罚。

第三，推动高等教育研究均衡发展。高等教育课题从立项负责人和立项单位、立项区域来看，分布还不够均衡。课题研究主要集中在高等重点院校、东部发达地区和知名专家学者。今后，一方面应扩大课题的资助范围，充分调动高等教育研究者的积极性，加大对青年研究者的支持力度，向西部区域倾斜。增加实践类型课题，鼓励教育行政部门开展决策研究以及跨部门的合作性研究。另一方面实现课题研究的以强带弱。高等院校之间、高等院校与教育行政部门之间应加强交流与合作，研究实力强的单位要带动弱势单位，实现研究单位发展的均衡化；知名专家学者应对相关研究人员，尤其是青年研究者给予更多的关注与指导，实现研究人才培养的均衡化。此外，从研究领域看，近年来主要集中在“高等教育人才培养研究”和“高等教育管理研究”，高等教育其他领域的研究则相对过少。如：对于“高等教育经济研究”“高等教育评估研究”等研究较少，而这些恰恰是关系到高等教育质量保障的关键问题。“高等教育政策研究”的课题数也很少，仅占立项课题的5.8%，与“高等教育人才培养研究”占24.1%相比，远远不足，在倡导依法治国的新形势下，政策作为高校法治化的标识显得尤为重要。因此，应引导高等教育研究者加强对高等教育政策法规的研究，促进高等教育研究的科学化、规范化与法治化，实现高等教育研究的均衡发展。“高等教育比较研究”也相对不足，这不利于我国对国际高等教育发展趋势的把握与学习，因此课题在本土化研究的同时，也要与国际接轨，积极倡导对国际高等教育热点的关注与研究，为我国高等教育发展提供更为广阔的视野。