学科专业中的教与学学术（SoTL）社群建设

高琪 廖晓钟

摘 要：教与学学术研究把教学实践和教学研究从教师个体的经验性活动提升为与科学研究一样的学术性工作，促进了教学研究的深入和教学质量的提高。公共性是教与学学术的重要特点，它包含了公开发表、同行评议、公共知识体系构建等基本成分，而教与学学术社群是其重要的基础。教与学学术同时还具有学科本位特性，学科教学知识与一般教学规律的结合能够真正产生有价值的教与学学术成果。本文在教与学学术和学术社群两个基本概念的基础上，论述了学科专业中教与学学术社群建设的必要性和合理性，提出了可能采取的方法和途径。这将为具体学科中青年教师的教学发展和职业成长开拓有效的途径，为促进学科教学质量和教学研究水平的提高发挥积极的作用。

关键词：教与学学术；学术社群；学科教学知识；教学质量；教师发展

人才培养在高校各项工作中具有中心地位，其中本科教学是最基础和最根本的工作[1]。作为高校教师，理应在教学工作和科研工作两方面投入相当的精力和时间，并努力取得良好的成果。但在目前国内大多数高校的教师考核评价体系中，对科研工作及其学术成果认可的程度远大于对教学工作及其成果的认可程度。受此导向的影响，高校青年教师在个人职业发展中，普遍更加重视科研投入和学术产出，而缺少在教学方面发展成长的动力和合理的规划。

“教与学学术（SoTL，Scholarship of Teaching

and Learning）”是诞生于20世纪90年代初的一个重要理念，并从美国开始逐步在世界范围内掀起了一场研究和实践这一理念的广泛运动。教与学学术是一种新的学术观，它不再把教学实践和教学研究看作是教师个体的经验性活动，而是将其上升为与科学研究一样的学术性工作，并对其概念、内涵、研究方法和成果评价标准进行了界定[2]。在各学科和专业中推广教与学学术（SoTL），能够将基于经验的传统教学研究和教学改革实践提升到对教与学中客观规律进行理论分析、实验探索和实践应用的学术研究的层次，大大促进教学研究的深入和教学质量的提高。

教與学学术的开展十分强调公共性。它以教学研究成果的公开发表和同行评议为基础，希望通过文献对话、同行交流和批判性评价来构建公共的教与学知识体系，以此反馈和指导教学实践。因此，具有共同学科背景和学科教学内容的教与学学术共同体，将是有效进行教与学学术活动的主体，也是教师开展学术性教学研究的支持性环境。

本文将在介绍教与学学术基本概念的基础上，分析教与学学术的学科本位特性，从而阐述基于学科专业来建设教与学学术社群（SoTL Community）的必要性和合理性，并分析社群建设可能采取的方法和途径。通过本文的工作，将会为青年教师的教学发展和职业成长开拓有效的途径，为促进各学科专业的教学质量和教学研究水平的提高发挥积极的作用。

一、教与学学术的基本概念

美国大学曾经有悠久的“以教学为中心”的传统。但随着第二次世界大战中高校在国防研究领域发挥了重要的作用，美国大学开始从教学为主向以研究为主转型，并产生了一批著名的研究型大学[3]。在这一过程中，“学术”的内涵和外延被大大缩小，科研工作成为大学教师的主要任务，教学被放在了次要的地位。这不仅引起了许多视教学为教师核心职责的大学教师的不满，也受到了来自社会各方面越来越多的批评。为挽救美国高等教育的质量，使高校重新回到“育人为本”的正确道路上，时任卡耐基教学促进基金会主席的厄内斯特·博耶（Ernest L. Boyer）重新思考了“学术”的含义，在1990年出版了题为《学术的反思——教授的工作重点》的报告。博耶在报告中指出“学术”应该包括发现的学术（Discovery）、综合的学术（Integration）、应用的学术（Application）和教学的学术（Teaching）[4]。随后他的继任者李·舒尔曼（L. S. Shulman）在1999年将教学学术扩展为“教与学学术”（Scholarship of Teaching and Learning），同时认为学术的标准应该包括公开性、同行评议和基于学术共同体的知识建构三个方面[5]。

在博耶和舒尔曼看来，“教与学”之所以是一种学术，是因为教与学的过程中蕴含着普遍的客观规律，可以采用符合学术标准的方法去进行研究和分析，其研究成果又可以反过来指导和改进教学实践。在教与学学术研究中，十分注重基本的教学理论框架对研究的指导和基于证据的研究方法。这也使得教与学学术研究能够摆脱个体摸索和经验总结的范式，能够与各个学科专业的学术研究过程摆在同样的地位。

在国内，从21世纪初逐渐有学者开始关注教与学学术的概念及内涵，对其历史起源和教与学学术运动的发展也进行了比较细致的梳理和分析。但是，这些已有工作大多是作为高等教育史和高等教育比较研究来进行的，国内还缺少对教与学学术实质性的大规模推广实践，也几乎没有某个学科专业进行了相应的教与学学术共同体建设。

二、教与学学术的学科本位特性

随着科学技术的发展，学科的划分日趋细密，不同学科相互之间的独立性逐渐增强，其知识的传播过程也逐渐显示出与学科密切相关的特性。例如在工科类专业中，学生既要学习抽象的算法理论，又必须掌握在多样化的对象和随机干扰下，如何实现一个工程上有效的实际系统。这就要求工科专业类的课程教学在理论讲授与工程实践锻炼中取得一个良好的平衡。这与理科、文科及其他门类的学科在学生情况、学习目标、学习方法和学习效果检验方面都有很大的不同。同时，同一个学科的教师和学习者，具有相似的知识基础和学习经历，并在长期的专业学习和研究中形成了共同的思维模式和“缄默知识”[6]，这也构成了该学科教学中的基本情境。在这个意义上，舒尔曼提出了“学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge， PCK）”的概念（见下图），并得到了广大教师和教学研究者的认可[7]。

因此，教与学学术研究从根本上来讲应当是学科本位的，其研究参与者、研究过程和研究结果都应与具体的专业学科密切相关，与该专业学科本身的科学研究相关。虽然教与学学术倡导以教与学中的普遍客观规律来建立教学理论框架，并指导教学研究和教学实践的开展。但是，“教与学学术研究”既不是传统的教研教改，也与作为一个独立学科的“教育学研究”有区别。教与学学术不是研究抽象的教育规律，而是在教育与教学普遍理论的支撑下，针对某个具体学科的教学过程进行研究，并通过教学实践促进该学科知识的传播和学生能力的培养。

教与学学术的学科本位特性，要求进行教与学学术研究的教师既具有教与学的基本知识，熟悉教与学的主要理论，又要精通本专业的知识体系，掌握具体教学内容最恰当的教学方法，并能够依次设计出有效的教学过程。这种对教师素质和能力的要求使得传统的个体教学活动受到挑战。单个的教师仅凭自身的经验积累和个人探索，无法在教学理论和专业教学方法上都取得显著的进步。只有在教师融入教学学术共同体的情况下，以学科专业教学为背景的公共知识体系，才能夠给教师以足够的资源和营养，使得他的所有教学活动都建立在已有的公共知识基础上，并且这些知识已经经过了同行的批判性评议，同时具有客观证据的支撑[8]。

三、学科专业的教与学学术社群建设

既然教与学学术具有学科本位的特性，其顺利开展又离不开学术共同体的支撑，那么学科专业的教与学学术社群（SoTL Community）建设就成为一项重要的工作。

1.教与学学术社群的概念

学术社群（Academic Community），又译作“学术共同体”，其概念可以追溯到英国科学哲学家迈克尔·波兰依（Michael Polanyi）1962年在《科学共和国》（The Republic Of Science： Its Political And Economic Theory）中提出的“科学共同体”（Scientific Community），是指具有共同研究兴趣、价值取向和道德规范的学者群体，他们相互联系、相互影响，共同推动某一方面的学术发展[9]。舒尔曼在此基础上，将“教学社群（Teaching Community）”引入教与学学术中，并逐渐演化为教与学学术社群（SoTL Community）[8]。

作为共同从事教与学方面学术研究的学者群体，教与学学术社群在教与学学术的确立和发展中发挥着不可或缺的重要作用。

（1）它既是教与学学术知识的生产者，也是教与学学术方面公共知识体系的所有者。通过社群，个体学者在教与学学术方面的研究成果才成为公共财产，可以被社群的其他成员检视和使用。

（2）它承担着对教与学学术成果进行评价的职责。只有经由教与学学术社群内的同行评议，才能决定教与学学术研究成果的学术水平。

（3）它是教与学学术研究规范的制定者和维护者。通过以社群为媒介的学术交流和学者之间的人际交往，教与学学术研究规范得以成形，并为全体研究者所理解和遵守，教与学学术研究也才能符合通用的学术标准，得到学术界的接纳和认可。

（4）它提供了教与学研究者和实践者之间的联系渠道，也使得在学科教学知识（PCK）基础上的学科和专业教学能够构成一个有机的整体网络。消除了舒尔曼所说的“教学孤岛”（Teaching Solitude），为全面提升专业教学质量提供了保障。

2.教与学学术社群的建设方式

教与学学术社群的组织形态是多种多样的：既可以是通过学会、教学组织机构、兴趣小组等构成的有形组织，也可以是通过学术期刊、学术会议的投稿者、评审者、阅读者和引用者构成的无形组织；既可以是以个体身份管理为基础的确定性组织，也可以是以社交网络关系为基础的不确定性组织；既可以是真实世界中的线下组织，也可以是通过Internet上的各种服务连接起来的线上组织。针对教与学学术社群的建设需求，可以采取以下一些具体的做法。

（1）通过组织学科专业范围内的教师召开教与学学术会议、举办有针对性的培训班或工作坊，培养具有共同研究方向和研究旨趣的教与学学术研究群体，进而形成学科专业的教与学学术社群主体。

（2）通过创立或改造特定学科专业的教与学学术期刊，来发表学科专业范围内的教与学学术研究成果，促进教与学学术的研究与学术交流，并在构建公共知识体系的同时形成本学科专业教与学学术社群的基础。

（3）通过成立全国或区域性的特定学科专业教与学学术学会（协会）等专业组织，集合教与学学术研究的主要参与者和广大该学科专业的一线教师，从学术研究和教学实践两个方面组成该学科专业教与学学术社群的核心力量。

（4）通过建立特定学科专业教与学学术的专题网站、博客、微博、社交媒体群等方式，扩大在该学科专业中推进教与学学术宣传的渠道，吸引一线教师和教学研究者的关注热情和研究兴趣，为该学科专业教与学学术社群的建设提供支撑环境。

四、结论

产生高等学校教师考核评价中“重科研，轻教学”现象的根本原因，在于科研评价具有“公开发表”“同行评议”和“学术共同体的知识构建”等特性，比较符合公认的学术标准，其公正性和客观性易于得到认可。而反观传统的教学改革实践和教学研究方法，则更注重个体教学经验的总结与相互借鉴，相关论文的撰写和发表也不完全符合学术论文的要求。这客观上影响了教学研究成果的学术水平，也导致教学成果的认可度低于科研成果的认可度。

基于全面的学术观，通过“教与学学术”概念和相应研究方法的推广运用，可以将基于经验的传统教学研究和教学改革实践提升到对教与学中客观规律进行理论分析、实验探索和实践应用的学术研究的层次。建设特定学科专业的教与学学术社群，面向专业教学的共同问题，依托学科教学知识来开展教与学方面的学术研究和学术交流，努力为学科专业青年教师的教学发展和职业成长开拓有效的途径，可以积极促进学科专业的教学质量和教学研究水平的提高。

本文研究了如何在国内高校的特定学科专业中引入教与学学术研究概念，提出了建设多种形式的教与学学术社群的思路和方法，目标是加深学科专业青年教师对教与学学术理念的理解与认识，激发他们参与教与学学术研究和实践的热情，搭建学科专业教与学学术交流的平台和支撑环境，从而为解决高等教育中的质量问题提供新的思路和途径。

参考文献：

[1] 教育部. 关于全面提高高等教育质量的若干意见[EB/OL]. http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6342/201301/xxgk_146673.html， 2017-06-10.

[2] 高琪. 超越經验主义——如何将教学研究从经验总结提升为教与学学术[J]. 中国大学教学，2017（8）：45-49.

[3] 沈红. 美国研究型大学形成与发展[M]. 武汉：华中理工大学出版社，1999：89.

[4] Boyer E L. Scholarship Reconsidered： Priorities of the Professoriate[M]. Princeton University Press， 3175 Princeton Pike， Lawrenceville， NJ 08648. 1990.

[5] Pat Hutchings， Lee S. Shulman. The Scholarship of Teaching： New Elaborations， New Developments[J]. Change - the Magazine of Higher Learning， 1999， 31（5）： 10-15.

[6] 蒋茵. 教师的缄默知识与课堂教学[J]. 教育探索，2003（9）： 90-92.

[7] Shulman L S. Those Who Understand： Knowledge Growth in Teaching[J]. Educational Researcher， 1986， 15（2）： 4-14.

[8] Shulman L S. Teaching as community property：Putting an End to Pedagogical Solitude [J]. Change - the Magazine of Higher Learning， 1993， 26（2）： 6-7.

[9] 韩启德. 充分发挥学术共同体在完善学术评价体系方面的基础性作用[J]. 科技导报，2009，27（18）：3.

[基金项目：教育部高等学校自动化类专业教学指导委员会专业教育教学改革研究课题立项（2015A21）]

[责任编辑：余大品]