美国中等职业教育改革30年：基于积极变化的定性分析

Christopher Zirkle 苑大勇

摘 要 历史上，由于对课程和教学质量、职业教育师资及职业教育对市场需求敏感性的担忧，美国的学生、家长、学校员工、政策制定者和商业及行业代表一直都对职业教育体系持消极看法。但是，自从1984年发布《未完成议程》这一份具有高度批判性的报告以来，美国的职业教育体制已经历了多次变革。在这些变革中，许多都以职业教育课程为焦点，并以确保技术工人的供应、缩小工人能力与市场对技能的需求之间的差距为目标。其他方面的变革努力则包括强化学校与商业/行业之间的协作、改善师资、推广职业教育的价值等。但是，挑战仍然存在，如职业教育的资金问题、在教育过程中为学生提供职业意识教育和指导的问题、高中职业教育学生的日益多元化问题等。

关键词 美国；中等职业教育；生涯和技术教育；未完成议程

中图分类号 G719.712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2018）07-0072-08

一、美国中等职业教育改革历程

自1984年发布《未完成议程》这一份具有高度批判性的报告以来，美国的职业教育体制经历了多次变革。在20世纪的大多数时间内，人们都将美国中等职业教育②体系视为次等的教育，是没有上进心、存在行为问题或在学业上存在困难学生的教育。教育政策制定者、商业及行业代表、学生及其家长一直都在质疑职业教育项目的有效性。

（一）美国中等职业教育现状

美国的职业教育被定义为低于学士学位层次的教育。大部分课程都是在高中阶段最后两年（11～12年级）和高等教育的前两年（通常为社区学院或技术学院）实施。本文将主要聚焦于在中等教育体系内11～12年级实施的职业教育课程。为以视觉形式呈现美国的整个教育体系及职业教育在其中的位置，本文提供了图解，见图1。

大多数中等职业教育是由两类机构实施的，即综合高中和区域职业学校（现在通常被称为职业中心）。综合高中可提供种类繁多的课程，包括大学预科、基础学业、职业和补习等课程，以及面向具有特殊学习需求学生的课程和辅导活动。综合高中职业教育提供的课程和专业通常反映了他们所属社区的状况。比如，农村地区的学校可能会以农业教育和家庭及消费学方面的课程和专业为特色，而城市地区的学校则可能以商业教育、健康行业和市场营销教育相关专业为特色。一些综合高中创设了职业学堂（和以特定职业领域或集群为重点的校中校。职业中心则是专门为提供职业教育课程而设计的，旨在服务来自特定地理区域内若干综合高中的学生。在是否前往职业中心学习方面，学生拥有自主选择权。由于职业中心提供了许多职业教育课程，因此可实现规模效应。为此，职业中心可向大量学生提供对单个综合高中而言成本高昂的职业教育课程。在职业中心，学生通常会花半天时间从事职业课程领域的学习，然后花半天时间从事文化课如数学、语言艺术和自然科学的学习。

总体上，综合中等职业教育课程并非以实现较高水平的技能开发为重点，而是具有较强的入门性。这些课程的课时通常为45～55分钟，历时半个学期（0.5个卡内基学分）或一个学年（1个卡内基学分）③。在教学日，职业教育课程可能仅仅是学生需要学习的6～8个课程中的一个（其他课程为数学、自然科学、社会科学、英语等）。这些职业教育课程具有选修课性质，通常并非高中毕业必需通过的课程。

在职业中心，课时/实验长达2～3个小时，并以入门级技能开发和进入高等职业培训阶段为目标。教学日的一半时间为职业课程的学习，一半为支持职业课程的文化课学习。整个课程历时两年（11～12年级），学生将完成750～1000个学时的职业教育学习。

（二）美国中等职业教育改革重要报告

20世纪80年代及90年代初，美国发布了一些描述学校表现不足的教育报告。1983年，意识到其他国家正在赶超美国的教育成就，美国国家卓越教育委员会发布了《国家处于危机之中》的专题报告。

1984年，国家职业教育研究中心成立国家中等职业教育委员会，并发布了名为《未完成议程》这一职业教育前瞻性报告。这份报告详细阐述了美国职业教育体系面临的各种问题，其中包括职业教育课程的封闭性、职业教育专业学术活力的低迷或缺失、教学责任及问责标准的缺乏、教师培训质量的低下、高等职业教育毕业生接受职业教育后选择的匮乏、职业教育中商业和产业参与的不足、残疾及英语能力受限学生接受职业教育机会的匮乏等。

1988年，William T. Grant基金会的工作、家庭与公民委员会发布报告《被遗忘的一半：美國的非大学青年》，对2000万左右没有接受大学教育的16～24岁美国青年进行了审视。这份报告详述了劳动力市场中这一群体的就业机会正在萎缩的事实，并建议改善非大学青年的总体教育质量，使其在进入劳动力市场之前做好更充分的准备，从而为他们提供并改善第一次就业机会。

1991年出版的《劳动力（2000）》报告则聚焦于社会、经济和政治事务及教育问题，并强调了美国劳动力即将发生的人口统计学变化。劳工部长领导的“达成必须技能秘书委员会”则发布了《就业市场对学校的要求：SCANS对2000年美国的展望报告》。报告对学生在社会中取得成功必须掌握的技能进行了定义。1994年，美国劳工部发布《国家职业教育评估》报告，承认了高中毕业生就业结果的糟糕现状，并就新的劳动力准备体系建设提出了目标和建议。

（三）美国职业教育变革动力

在美国，与职业教育体系的程式性变化同步发生的是社会、经济和教育环境发生的变化。在美国竭力维护其在全球经济中领导地位的同时，其基础教育体系（K-12）继续得到了利益相关的密切审视。国际性的学生成就测试，如国际学生评价项目和国际数学与科学趋势研究，指出了美国学生与国际同行相比在学业表现方面的差距。这些比较实际上是20世纪80年代和90年代许多报告和改革的动力所在，但自那以后，美国学生的表现并没有很大改善。

在21世纪前二十年中，美国的失业率较高，但许多专业技术性行业却有许多空缺岗位无人问津。美国劳动力市场的这种技能鸿沟是许多因素共同作用的结果，而劳动力市场技术变革的迅猛发生就是其中之一——这种变革提高了许多行业对教育和技能水平的要求。而且，许多空缺的专业技术性岗位具有地域特性，比如焊工需求主要分布在能源公司繁荣发展的路易斯安那州和北达科他州，护士需求主要分布在加利福尼亚州，而信息技术工人需求则主要分布在佛罗里达州。在经济更加繁荣的一些州，教育和培训项目不得不竭尽全力满足行业对技术型工人的需求。

人们认为，美国劳动力市场还存在着技能错配的问题。许多人根本就不具备劳动力市场希望和需要的特定技能和知识。和其他許多国家一样，美国社会也存在着一种对大学学位的执念。许多学生和家长都认为，事业成功的唯一路径就是持有大学学位。在该国许多地方，这种看法导致了四年制大学毕业生的过度供应，同时还导致了大学毕业生到当地社区大学回炉、以接受额外教育甚至是取得副学士学位的现象（Koeppel，2012年）。

美国青年的高失业率也成为一个重要问题。在美国，500多万16～24岁的年轻人既没有在校学习，也没有工作（Sum，2012）。在一些地方，16～24岁青年的失业率是全国失业率的两倍以上。一些高失业率可归结于高辍学率这一美国学校面临的严重问题，特别是在城市/市中心贫困地区。美国每年有大约120万学生辍学（国家辍学预防网络，2015年），而市场需要接受过更好教育的劳动力这一需求与没有获得高中文凭的年轻人知识水平有限这一事实并不匹配。

在这些问题中，许多问题不仅相互交织，而且还涉及一些可变因素。美国学生在国际测试中的表现，导致大多数州的政策制定者要求增加学生毕业所需的文化课程，同时减少诸如职业教育课程之类的选修课程。如今，美国人口比历史上任何时候都要更加多元化，许多不同类型的学习者有着不同的需求，而其中许多人并不擅长或者并不看重纯学术性的学习。美国高中每年的辍学者超过50万人（国家教育统计中心，2013年）。对这些高中辍学者进行的研究显示，他们中许多人认为，如果学校能够提供与现实社会相关的学习机会，他们就不会辍学（Bridgeland等，2006年；Dianda，2008年；国家辍学预防网络，2013年）。此外，面向高中生的标准化测试也有了显著增加。但是，这些测试却因占用了太多的课堂教学时间和给学生造成了不必要的压力等原因而备受批评。

二、美国中等职业教育改革的要素分析

为应对挑战，20世纪末美国的中等职业教育体系开始启动多项改革。并以提高其对利益相关方要求的响应性，改善其在满足学生和劳动力市场需求方面的灵活性，严格学业要求，提高职业教育作为教育选项之一对学生、教师、学校工作人员和家长的吸引力等工作为重点。第一项重大变革即将职业教育的名称改为生涯和技术教育。1998年，职业教育的专业协会即美国职业协会投票表决，将其名称改为生涯和技术教育协会。之后，各州及其教育部门也开始放弃了职业教育这一名称，转而支持生涯和技术教育这一称谓。

（一）职业教育改革的主要领域

总体上，职业教育历来存在着六个大的学科领域（学习领域）。第一个学科领域是农业教育，这个领域是1917年《史密斯—休斯法案》最先资助的三个领域之一。农业教育领域下的专业又包括农业生产、农业机械、动物学、园艺学等。由于技术对农业产生了影响，因此农业教育领域还存在生物技术和环境科学之类的专业（Zirkle，2011年）。第二个学科领域是商业教育领域，包含会计学、工商管理、财务服务等专业，以及互动传媒、计算机网络技术之类的信息技术专业。第三个学科领域是法案资助的职业教育领域，即家庭及消费学领域。该领域包含了家庭研究这一学科方向，而且包含个人发展、资源管理、营养和健康等学科方面的课程和专业。家庭及消费学领域的其他专业则更专注于传统的职业教育，且包含了儿童早期教育和护理、服装和室内设计、烹饪艺术、接待管理等领域的课程和专业。第四个学科领域是健康行业职业教育，提供的具体专业包括牙医助理、急救医务人员、护士助理和医疗实验室技术人员等。这些专业中许多都可在高中阶段完成，尽管一些专业假定学生在高中毕业后将寻求深入培训，以继续他们的学业。第五个职业教育学科领域为市场营销教育，就专业和实际招生数而言，该领域是所有学科领域中规模最小的。市场营销教育的课程体系围绕着企业如何计划、生产、定价、分配和销售世界各地消费者需要的产品和服务而展开（市场营销教育协会，2015年），包含了零售市场营销和管理、创业、电子商务等课程。最后一个学科领域为贸易和产业教育，这是《史密斯—休斯法案》指定资助的原专业领域中的最后一个。该领域的专业数量最多，而且包含了职业教育中许多历史悠久的专业，如汽车技术、木工、美容等。

（二）中等职业教育后的发展路径

历史上，职业教育被人们视为以就业为导向的教育，学生完成专业学习后直接走向入门级就业岗位。对许多职业教育学生而言，这仍然是他们完成高中学业后的首选路径，且许多人毕业后确实就直接进入劳动力市场。但现在，许多学生选择推迟进入劳动力市场，其主要目的是接受继续教育。

许多职业教育学生高中毕业后就直接进入了社区或技术学院从事继续教育和培训。这些机构可提供众多职业技术领域的短期课程、一年制证书课程和副学士学位课程（两年制）。因此，这一路径非常普遍。许多高中职业教育课程都与社区和技术大学签订了衔接协议，以便学生能够在高中职业教育阶段就获得一些大学学分。这种做法为学生在短期内获得更多教育资质（证书或学位）并节省学费成本提供了机会。

学徒制项目是职业教育学生高中毕业后的另一选择。美国的学徒制似乎是以德国的学徒制为模板制定的，目前全国范围内共有约40万名学徒（美国劳工部，2015年）。学徒制项目的具体做法包括在经验丰富的工人监督下接受在岗培训，同时接受相关课堂教学。学徒制项目是由雇主、雇主协会或可在实际工作环境下雇佣和培训学徒的劳资团体资助的。

对于高中毕业后希望继续接受职业培训的学生而言，美国军队是另一选择。美国军方的所有部门都可提供各种职业培训项目，个人可在为国家服役的同时寻求职业和技术许可和认证。此外，军方还可通过由联邦政府拨款的《退伍军人法案》为退伍军人提供学费支持。

（三）职业教育改革的资金来源

美国的职业教育是一项昂贵的事业。为合理设置的职业教育课程和专业提供设备、供给和物资是一笔巨大开支。在美国，大多数初等和中等教育的资金来源于地方财产税和每个州政府的财政支持。历史上，职业教育是通过各种立法条例从联邦政府获得财政支持的。这些立法条例中的第一部，即《史密斯—休斯法案》，为农业、贸易和工业、家政等领域的职业培训提供了联邦拨款。这些拨款为各个地区的职业教育教师、监管人员和主管人员提供了工资来源。此外，《史密斯—休斯法案》还要求各州委员会拟定资金使用、学校类型、设备、学习课程、授课方法、教师资格、监事资格等方面的计划，同时制定教师培训方面的方案（Calhoun & Finch，1982年）。其他各项立法条例都是在《史密斯—休斯法案》的基础上修订而来的。当前的立法条例，即2006年的《卡尔·珀金斯职业技术教育改进法案》，为美国所有50个州的职业教育项目提供了每年13亿美元的联邦资金支持。

（四）职业教育改革的师资支持

据美国劳工部（2015年）的最新数据统计，美国约有23.9万名职业教育教师。职业教育教师有两种资格取得路径：一种为要求大学学位如理学学士学位的传统路径；另一种为直接从工商行业转行的另类路径。

在传统路径下，学生需获得教师资格相关学位，且必须满足作为学位要求一部分的其他要求，包括：通识/文科教育课程，所教科目的内容准备课程，教学方法课程，实习经历（在校观摩），毕业实习（在指导下从事教学实践），职业内容领域的结业性测试，教学方法领域的结业性测试。

取得学位并满足要求后，教师即可向自己所属的州政府申请教师资格证，并开始申请教师职位。美国职业教育课程的增加预计也将推动职教教师的增加，2015-2022年预计将需要1.5万名新增教师，增长率约为9%（美国劳工部，2015年）。

就另类路径而言，希望成为职业教育教师的个人必须满足特定的教育和工作经历要求。通常，最低要求包括取得高中文凭及在所教科目领域拥有3～5年工作经验。如满足这些要求，学校可雇佣相关教师，而相关教师亦可申请临时教师资格。之后，在从事教学的同时，该教师须在当地大学学习教学方法类课程。这些课程必须在规定的时间（3～4年）内完成，完成课程学习后，该教师将被授予充分的职业资格。所有教师（包括职业教师）通常还要在整个教师职业生涯中继续学习相关课程并参加其他专业发展活动。

长期以来，职业教育师资的质量和配备工作在各类报告和研究中都备受批评（Bruening等，2001年；DeWitt，2010年；Manley & Zinser，2012年；美國教育部，1994年）。同时，与文化课教师相比，各州对职业教育教师的认证/许可要求非常有限。一项全国性的研究发现，职业教育教师的认证和许可要求在州与州之间存在着广泛差异（Zirkle，2007年）。这种批评加剧了人们对职业教育的负面看法。此外，与美国从幼儿园到12年级（K-12）的所有教育领域一样，职业教育教师的工资并不高，而教师也并非一个声誉很好的职业。这些事实使得大学毕业生不愿选择成为职业教育教师，同时也使得从各行各业招募合格人才担任职业教育教师难以实现（Zirkle & Martin，2012年）。

三、美国中等职业教育体系改革的重点领域

美国职业教育体系面临的上述挑战推动了许多变革和改革的进行，而这些变革和改革主要集中在如下领域。

（一）职业教育的课程变化

如前所述，中等职业教育是面向就业的教育，完成高中课程后，学生将直接进入入门级就业岗位工作。但是，过去30年中，职业教育的课程使命已变得更加广泛，导致学生在完成职业教育课程后拥有了更多选择。

传统观点认为，职业教育是面向那些不喜欢学术或没有学习积极性的学生。现在，新的职业教育课程方法，包括将学术性学科严格纳入职业教育课程和专业的做法，就是对这一观点的回应。这种方法承认，学术性科目与任何职业都是相关的。一个人要成为优秀的木工、护士或厨师，他/她必须在专业技能之外还拥有学术技能和知识。因此，一些职业教育课程（Stone等，2008年）（Park，2012年）纳入了数学这一科目，而对这些课程进行的研究证实了上述方法的有效性。

由于认识到许多学生更喜欢做主动学习者这一事实，项目式学习被人们广泛采用，成为职业教育课程和专业中的一种普遍授课方法。相关项目通常具有跨学科性质，能够将多个核心学术领域结合起来。项目式学习不仅开发了专业技能，而且将严谨的学术内容纳入其中，并以劳动力市场需要的技能如协作、沟通和批判思维等能力为重点。因此，职业教育学生在学术方面的准备得到了大幅改善，而这又使他们为进入劳动力市场做好了更充分的准备。

尽管美国劳工部劳动统计局（2015年）从未试图对美国人在其职业生涯中变更职业的次数进行估算，但美国劳动者在其职业生涯中可能会多次变换工作甚至职业这一事实却广为人知。这一事实已促使职业教育课程摒弃以往那种专注于某一特定职业的做法。目前，美国的职业教育课程已按职业集群进行组织。所谓职业集群，是指涉及广泛职业领域的各种课程框架，其目的是为学生从高中顺利过渡到某一职业领域的大学教育和就业做好准备。这种职业集群方法是建立在下列观点之上的，即高中毕业后，学生必须继续接受教育，以掌握更加广泛的技能。为此，美国劳工部开发了16个这样的职业集群，其中包括农业、食品与自然资源，建筑与施工，艺术、音视频技术与传播，工商管理，教育与培训，财务，政府与公共管理，健康科学，接待与旅游，公众服务，信息技术，法律、公共安全、矫正与安保，制造，市场营销，科学、技术、工程与数学，运输、配送与物流。

对继续教育的强调也促使职业教育对课程作出了更多改进。由于与高等教育之间的联系得到了改善，如今的职业教育可提供大学预科课程和双学分课程。双学分课程让学生可同时获得高中和大学学分，并根据衔接协议将这些学分转入高等教育机构，从而为他们提供从高中到大学的无缝对接。这些协议还可缩短学生获得副学士学位或其他行业认证所需的时间。

（二）技术工人需求与产业参与

企业及其所属行业都是职业教育体系的产品使用者，即学生的批评者。在很大程度上，这种批评是作为旁观者提出来的，因为全国范围内的组织机构都不愿意在学生的教育和培训中扮演任何角色。自1994年的《从学校走向就业机会法案》通过以来，这种状况慢慢得到了改善。这部法案承认了学校与劳动力市场之间的脱节，同时也承认，教育工作者和雇主必须以更具合作姿态的方式共同努力（Zirkle 1995年）。这部法案还为开发涉及雇主的工作本位学习体验及旨在促进校企合作关系的联系活动提供了资金。这些联系活动包括工作见习、在岗培训、实习等。

尽管1994年《从学校走向就业机会法案》提供的资金于2000年被终止了，但职业教育体系仍然努力利用了其它资金来源，如《珀金斯法案》提供的资金，以继续其教育努力。这些努力的结果，是许多大大小小的机构都参与到了职业教育中来。诸如IBM、微软、甲骨文和思科之类的公司也开发了它们自己的职业教育课程、职业发展计划和行业认可的资格证书。包括汽车制造技术教育协作机构、国家住宅建筑商协会和国家制造商协会在内的许多专业协会都创设了各种资源，使职业教育课程得以与雇主需求结合起来（职业技术教育联盟各州主管全国协会，2014年）。过去30年，学校与行业机构之间的交流有了显著增加。

通过加入顾问委员会，这些行业群体还为职业教育课程提供了咨询和建议，这是职业教育课程获得联邦拨款的条件之一。根据各自职能，顾问委员会可在下列领域开展活动：课程与教学、课程评估、招聘和岗位分配、学生组织、员工发展、社会/公共关系、资源和立法等（Kerka，2002）。他们的参与为职业教育课程带来了深刻而宝贵的洞察力，同时还帮助职业教育课程增加了学校与雇主的互动

（三）职业教育的教师培训得以改善

成功的职业教育课程必然拥有能够改善学生学习成果并为学生提供成长机会的优秀教师。各州已经采取各种措施改善职业教育课程的质量，如为在职专业人员进入教师队伍开发出了另类路径。这些人可为职业教育课堂带来大量工作经验。一旦雇佣这些人，政府将落实各种流程，为他们提供开发有效教学技能的机会。这些流程的目的，是驳斥职业教育教师不如他们的文化课教师同行这样的主张。这些人的培训课程，通常在大学进行，是以职业教育教师的独特需求为重点的，比如，可能包含下列课程/科目：教学方法、课程开发、授课策略、学生表现的评价、学习风格、教学中的技术运用。那些在职業教育师资培训方面有着悠久传统的大学已经为这一群体在完成培训课程的同时取得高级学位提供了路径。俄亥俄州大学和宾夕法尼亚州大学都为他们在完成职业教育教师资格认证要求的同时取得学士和硕士学位提供了选择（Zirkle，2014年）。

（四）高中成为职业教育体系不可分割的部分

课程变化在美国高中教育的变革中扮演了重要角色。美国教育部确定的16个职业集群催生了学术和职业教育实施方式的创新。职业学堂概念使高中得以发展聚焦于特定职业路径的师生团队。学生们既可学习与其选择的路径有关的文化课程，还可学习旨在开发其广泛知识和技能的职业课程——因为这些知识和技能是他们在所选择路径上取得成功所必需的。对许多美国学生而言，“我为什么要学这个”是一个常见的问题。在职业背景下教授的文化科目有助于这个问题的回答，同时还使得学生的学习更具相关性。此外，职业学堂可能还为学生提供了双学分和衔接协议，以鼓励他们在高中毕业后继续接受教育。

尽管美国的政策制定者一直痴迷于要求增加高中毕业所需通过的文化课程，但这并没有阻止学生们选择职业教育课程。多年来，至少选择了一门职业教育课程的高中生比例一直比较稳定，维持在90%左右（美国教育部，2009年）。职业教育的“集大成者”，即在高中阶段选择学习三门或三门以上职业教育课程的学生，占所有高中生的25%。而且，这个群体的高中毕业率很高，达到90%，而美国高中生的平均毕业率仅为74.9%（美国教育部，2010年）。

（五）高中职业教育的价值得到认可并逐步推广

美国职业教育的形象也有着一段灰暗的历史。直至今天，职业教育在学术上不严谨、只面向有问题学生且没有就业出路这种顽固看法在一定程度上仍然存在。但是，由于若干因素的推动，这一形象目前正在慢慢发生改变。

长期以来，许多家长、教育工作者和政策制定者都认为，成功路径存在于大学学位之中。职业教育相关选项通常并非他们的考虑对象。但是，美国职场的需求一直都在不断演变。最近的一项研究提出，2008-2018年间，1400万个美国工作岗位将属于那些拥有副学士学位或职业证书的人。在这些岗位中，许多都属于专业技术类行业，如电工、牙科等（Carnevale等，2012年）。这些机会与高中职业教育课程和双学分及衔接协议之类的高等教育选项有着直接关系。而且，这些岗位中许多都可开出35000～75000美元的年薪，比许多传统上仅属于学士学位持有者的行业都要高。

此外，许多高中毕业生在追求学士学位的过程中积累了相当多的债务。在目前需要大量专业技术类工人的就业市场中，这些学生中的许多人大学毕业后却找不到工作，其中一些人甚至不得不回到社区或技术学院回炉，以掌握雇主需要的技能。这是美国大学的产品与私营部门和政府需求相互脱节的一种表现。与大学路径相比，职业教育路径的成本更低，花费时间更少，而且直接与就业需求挂钩。

所有这些事由都已开始改变社会对职业教育的看法。现在，学生和家长们都已认识到，职业教育能够在美国的劳动力市场中提供另一条确保经济安全的路径。

四、美国中等职业教育面临的挑战

正如本部分所述，过去30年中，美国的职业教育体系已经有了许多改善。在这些变化和改革中，许多都是由1984年发布的《未完成议程》报告发起的，且迅速得到了实现。如前所述，这份报告对美国的职业教育体系进行了高度批判，而且指出了许多问题。从那以后，在30年左右的时间里，美国职业教育体系有了很大改善和进步。但同时美国职业教育体系面临的挑战仍然存在。

近年来，美国高中职业教育的拨款问题已经高度政治化。尽管没人对培养训练有素的劳动力这一需求提出质疑，但青年教育和培训拨款相关程序和政策却是人们激烈争论的内容，因为美国的政治制度似乎比以前更加碎片化。现在，一些州长已开始推动旨在增加职业教育课程的倡议，特别是在有着强大农业、制造业和建筑业的那些州。比如，俄亥俄州就在开发面向初中生的职业课程（Young，2014年），而堪萨斯州的高中职业教育学生如果选择学习该州社区和技术学院提供且经批准的技术性课程，则享有免除大学学费的资格。由于提供高质量的职业教育课程代价高昂，因此，资金的缺乏将成为职业教育课程改善的一大障碍。

美国职业教育体系无法发出集体的、全国性的声音这一事实突显了各州面临的一项挑战，即它们不得不承担自行发展职业教育的责任（这是美国宪法的要求）。一些州在职业教育方面进行了重大投入，而一些州则没有。因此，美国各地的职业教育课程往往存在着质量上的差异。这种差异在很大程度上可归结于设施、教师质量、课程支持等类似可变因素，但这些因素中许多都与财力和政府投入直接相关。

确定高中层次职业教育的目标和目的则是另一挑战。鉴于美国当前的经济需求，职业教育的重点应该是什么——是为就业做准备，还是为继续接受教育做准备，抑或两者兼而有之？在经济及其他资源都有限的情况下，职业教育体系的精力应该往哪个方向使？此外，这些目标和目的的有效性应如何评估？这些是亟需解决的問题。

在美国所有层次的教育体系中，职业方面的探索和指导都非常少。一些情形可归结于咨询师、教师和学校管理者职业指导相关培训的缺失，但上文提到的“人人都应上大学”这一病症却使职业探索在美国高中各项工作的优先级中处于低端位置，而且使十几岁至二十几岁的年轻人摒弃了职业教育相关选择。这导致许多美国青年没有明确的职业目标，而在美国大学中，又导致了更换专业、推迟毕业、债台高筑等结果。

过去25年中，美国社会和劳动力的人口学结构已经发生了相当大的变化，而且将继续朝着多元化的方向发展。这种多元化同样将影响美国的教育体系，因为越来越多的美国青年将来自少数族裔。此外，以英语作为第二语言的人及存在残疾及其他特殊学习需求的人也将对学校造成各种挑战。有着专业实验室、设备和物资的职业教育课程将不得不寻求旨在满足这些人需求的解决方案。

最后，职业教育的负面形象及公众观感尽管正在改善，但仍然普遍存在于许多学生、家长和政策制定者的思维中。这仍是职业教育为美国社会充分接纳的最大障碍。

参 考 文 献

[1]Boyett， J. H.， & Conn， H. P. Workplace 2000： The Revolution Reshaping American Business .New York： Dutton， 1991.

[2]Bridgeland， J. M.， Dilulio， J. J.， & Morison， K. B. The Silent Epidemic： Perspectives of High School Dropouts . Washington， D.C.， Civic Enterprises， 2006.

[3]Bruening， T. H.， Scanlon， D. S.， Hodes， C.， Dhital， P.， Shao， X.， & Liu， S. The Status of Career and Technical Education Teacher Preparation Programs. Columbus： National Dissemination Center for Career and Technical Education， 2001.

[4]Calhoun， C. C.， & Finch， A. V. Vocational Education： Concepts and Operations. Belmont： Wadsworth， 1982.

[5]Carnevale， A.， Jayasundera， T.， & Hanson， A. Career and Technical Education： Five Ways That Pay， along the Way to the B.A . Washington， D.C.： Center on Education and the Workforce， 2012.

[6]Dianda， M. Preventing Future High School Dropouts. Washington， D.C.： National Education Association， 2008.

[7]DeWitt， S. Addressing Teacher Retention and Quality. Techniques， 2010， 85 （1）： 13.

[8]Kerka， S. Effective Advisory Committees. Columbus： National Dissemination Center for Career and Technical Education， 2002.

[9]Koeppel， D. Why College Grads are Heading Back...to Community College. Fortune， 2012.

[10]Manley， R.， & Zinser， R. A Delphi Study to Update CTE Teacher Competencies. Education+ Training， 2015，54（6）， 488-503.Marketing Education Association.

[11]National Association of State Directors of Career Technical Education Consortium. Employer Engagement in CTE . Washington， D.C.， 2014.

[12]National Center for Educational Statistics. Public School Graduates and Dropouts from the Common Core of Data： School Year 2009-10. Washington， D.C.， 2013.

[13]National Commission on Excellence in Education. A Nation at Risk： The Imperative for Educational Reform . Washington， D.C.， 1983.

[14]National Commission on Secondary Vocational Education. The Unfinished Agenda： The Role of Vocational Education in the High School. Columbus： National Center for Research in Vocational Education， 1984.

[15]National Dropout Prevention Center. The 15 Effective Strategies for Dropout Prevention. Clemson： National Dropout Prevention Center at Clemson University， 2013.

[16]National Dropout Prevention Network. Statistics， 2015.

[17]Park， T. Authentic Literacy Applications in CTE： Helping All Students Learn. Louisville： National Research Center for Career and Technical Education， 2012.

[18]Secretarys Commission on Achieving Necessary Skills. What Work Requires of Schools： A Scans Report for America 2000 . Washington， D.C.： Secretarys Commission on Achieving Necessary Skills， Department of Labor， 1991.

[19]Stone III， J. R.， Alfeld， C.， & Pearson， D. Rigor and Relevance： Testing a Model of Enhanced Math Learning in Career and Technical Education. American Educational Research Journal， 2008，45 （3）：767-795.

[20]Sum， A. Analyses of the 2000-2011 Current Population Survey Employment/population and Out-of-school/out-of-work Data . Boston： Northeastern University， Center for Labor Market Studies， 2012.

[21]Threeton， M. The Carl D. Perkins Career and Technical Education （CTE） Act of 2006 and the Roles and Responsibilities of CTE Teachers and Faculty Members. Journal of Industrial Teacher Education， 2007， 44 （1）.

[22]United States Department of Education. National Assessment of Vocational Education. Washington， D.C.， 1994.

[23]United States Department of Education， National Center for Education Statistics. High School Transcript Study. Washington， D.C.， 2009.

[24]United States Department of Education， Office of Career， Technical and Adult Education. Consolidated Annual Report for the Carl D. Perkins Career and Technical Education Act of 2006， Program Year 2007-2008 . Washington， D.C.， 2010.

[25]United States Department of Labor. Apprenticeship Quick facts.（2015a）.http：//www.dol.gov/apprenticeship/quick-facts.htm. Accessed 18 Feb 2015.

[26]United States Department of Labor. （2015b）. Career and Technical Education Teachers. http：//www.bls.gov/ooh/education-training-and-library/career-and-technical-education-teachers.

[27]United States Department of Labor， Bureau of Labor Statistics. 2015. Frequently asked questions.http：//www.bls.gov/nls/nlsfaqs.htm#anch43.

[28]William， T.， & Grant Foundation Commission on Work， Family and Citizenship. The Forgotten Half： Pathways to Success for Americas Youth and Young Families. Final report. Author，Washington， D. C.，1988.

[29]Young， K. Career Technical Classes Coming to More Middle Schools. Cantonrep， 2014.

[30]Zirkle， C. Perceptions of Vocational Educators and Human Resource Training and Development Professionals Regarding Skill Dimensions of School-to-work Transition Programs in Central Ohio . Unpublished Doctoral Dissertation， The Ohio State University，1995.

[31]Zirkle， C. The Multi-tiered CTE/VET System in the United States-from High School to Four Year Colleges. In F. Rauner & A. Barabasch （Eds.）， Work and Education in America： The Art of Integration （pp. 33-51）. New York： Springer， 2011.

[32]Zirkle， C. A Qualitative Analysis of High School Vocational Education in the U.S . Paper Presented at 2nd International Conference of the German Research Center for Comparative Vocational Education and Training， 22-24 Sep 2014. Cologne： The University of Cologne， 2014.

[33]Zirkle， C.， & Martin， L. Challenges and Opportunities for Technical and Vocational Education and Training （TVET） in the United States. In M. Pilz （Ed.）， The Future of Vocational Education and Training in a Changing World （pp. 9-24）. New York： Springer， 2012.

[34]Zirkle， C.， Martin， L.， & Mc Caslin， N. Study of State Certification/licensure Requirements for Secondary Career and Technical Education Teachers. Columbus： National Dissemination Center for Career and Technical Education， 2007.