想象式练笔 奏出精彩乐章

林素梅

在阅读教学中挖掘教材写作因素进行随文练笔，是学用的同步、读写的有机融合，广受教师的欢迎。但理性地观察课堂教学实践，却发现不少语文教师在随文练笔操作上存在明显的问题：

其一，设计小练笔时比较随意，逮到“练笔”机会就练，对为什么要练、如何练，考虑得较少。

其二，“练笔”的形式单一，更有甚者，常在閱读教学结束前来一个“×××，我想对你说……”之类的形式化练笔，学生大多不会“心动”。

如此练笔，使学生处于被动、僵化状态，致使学生无话可写，甚至说套话、假话、空话。随文练笔，如何才能让学生乐意接受，练笔得心应手？

心理学实验证明，每个智力正常的人的内心深处，都蕴涵和充满着创造思维的潜能与欲望。随文练笔的途径很多，但在摸索实践中，我们发现依托课文情节启发学生进行的想象式练笔，让学生表达自己在文本中获得的感悟和积蓄的情感，是实现读写结合的一条理想途径。想象式练笔，最能点燃学生练笔倾诉的欲望，学生乐于接受、易于表达，更重要的是发展了学生的创造思维。现就想象式练笔提供几项容易的操作方法。

抓简略处，补详情节

通读教材，可以发现有些课文的内容描述比较简略，或仅用简短、精炼的词句一笔带过，或描写留有余地，这为学生提供了想象、思考的空间，同时也是最好的思维发散训练点。教学时，应抓住这些思维发散点，引导通过想象与联想，拓展它的内容，丰富原作的情节和细节，把写得简练、含蓄的地方补充完整，从而使之更充实具体、生动形象。

如，《草船借箭》一文说到周瑜看到诸葛亮很有才干，心里妒忌，就想借造箭这件事来陷害诸葛亮。研读文本，我们一定会被课文的第二自然段中周瑜与诸葛亮的对话吸引。从他们语言交锋中，我们感受到周瑜句句紧逼，表面客气，其实暗藏杀机；而诸葛亮明知周瑜不怀好意，却处处以大局为重。对话内容十分精彩，很能反映他们两个人的性格特点及内心活动。但是对话前面的提示语却很单调，只有“周瑜问”“周瑜说”“诸葛亮说”的形式，作者没有把当时人物在对话时的动作、神态、内心活动之类的写下来，这是教材的省略，也是引导学生进入文本、丰富文本的训练点。

此时教学练笔训练，对拓展学生的发散思维能力和想象力十分有利。于是，我放手让学生根据故事情节和自己的感悟，把人物在说话时的动作、神态及心理活动补写出来，填上自己富有个性化的内容，使人物鲜活起来。

“一石激起千层浪”，学生的创作欲望一下子被调动起来，以极浓厚的兴趣去想象当时特定的语境、特定的氛围，去了解人物的特点，在文本上走了个来回，使阅读和练笔巧妙融为一体。单在原文中“周瑜问：‘先生预计几天可以造好？ 诸葛亮说：‘只要三天。”这个来回的对话，学生融入个人的独特感受，进行大胆、合理的想象。于是，加入的词句就很丰富，有把 “周瑜问”改为“周瑜不解地问”“周瑜大吃一惊问”“周瑜心中暗喜，乘机问”； 把“诸葛亮说” 改为“诸葛亮摇着扇，笑着说”“诸葛亮严肃地说” “诸葛亮不露声色地说” “诸葛亮伸出三个指头说”。单从这些添加的文字中，我们明显感受到学生热情高涨、心智大开，由“要我写”转向“我要写”。

又如《触摸春天》一文，描写了一位盲女孩安静对生命与自然的无限热爱、对美好生活的强烈渴望。安静每天流连在花丛中，但她在做些什么事，文章作者并没有对此展开具体的描写。这正是一个很好的思维发散点，引导学生抓住“流连”一词练笔：每天流连在花丛中的安静会做些什么呢？一个“流连”引发学生融入自己的情感、体会，尽情地想象着，为安静的“流连”描绘出一幅幅美妙的画面，将一位热爱生命、享受自然的可爱的盲女孩形象淋漓尽致地呈现在我们面前。

文本中常有文笔含蓄之处、思维发散之处，引领学生潜心体会文章，与文本产生思想的碰撞、智慧的交融，继而进行练笔实践，激活了学生的发散思维，使学生打开思维的空间，释放想象力和创造力，培养习作创造能力，一举多得。

抓空白处，补充情节

任何一篇文章，作者在写作时通过具体的字词句以及布局谋篇，往往言不尽意，在经意与不经意之间，都会留下一些空白。这些空白点，是学生驰骋想象的空间，也是学生进行小练笔的“天地”。根据心理学的研究，每个人面对这样“空白”处，都会产生强烈的“补白”欲望，急于展开想象、补充情节。在阅读教学中，教师要抓住“空白”处，引导学生融入文本的情境中，展开充分的想象，设身处地地补充情节。

如《卡罗纳》一文，写的是小男孩卡罗纳在遭遇失去母亲的巨大不幸时，身边的人真诚地理解他，热情地安慰他，默默地关爱他。文中有许多简略的情节，值得我们引导学生调用自己的生活经验去补白。如“放学的时候，大家围坐在他身边，谁都没有说话，只用关切的眼光默默地看着他”，此时大家都没有说话，那大家心中在想什么？

又如《地震中的父与子》一文中，写到阿曼达看到爸爸来救他，自信地告诉爸爸，他曾经对同学说过：“只要我爸爸活着……他总会和我们在一起。”此时，顺势引导学生：“想一想，阿曼达被埋在废墟的38小时里，他会想些什么，做些什么呢？”

这种课文没有说出来的“空白”，是作者有意的省略，这些省略激起学生探究的热情。此处练笔，正是顺应了学生的阅读空白需求，学生会迫不及待地根据自己对原有课文内容的感悟，进行合理的想象，填补课文的这片“空白”。

这种抓住情节空白处，进行“补白”的练笔，既激活了孩子对文本、对生活的敏感性和领悟力，唤醒了沉睡的素材，又满足了学生的情感需求，让他们情感得到宣泄。

抓悬念处，延伸情节

新课标提出：“学生对语文材料的反映是多元化的，应该尊重学生在学习过程中的独特感受。”不少好的文章往往给人留下一种言已尽而意未尽的悬念，在文尾的悬念处拓展练笔，既充实了文本，也满足了学生在文本阅读中的个性情感体验。

如《小摄影师》一课，课文的结尾让人觉得意犹未尽，想象的空间比较大：小男孩到底来不来？如果来，门卫会怎么说？怎么做？他和高尔基再次见面时，他们会说些什么？会做些什么？如果不来，又会发生什么事呢？学生兴趣盎然，创意无限。

《凡卡》一文的结尾，写到凡卡寄完信后做了一个甜蜜的梦，故事就在最高潮处戛然而止。爷爷会收到信吗？如果收到信后，他会接走凡卡吗？凡卡的结局又会是怎样的？

课文没有再说下去，作者在文章结尾留下了这些富有想象性的悬念，激起了学生主动探究和创作欲望。我们应该顺势而为，给学生一个创作与交流的平台，唤起学生主动去思考，以自己的独特感受去续编故事。这样的练笔，无论在形式要求上，还是在训练要求上，都减少了对学生的束缚，使学生有了更自由的表达空间。在这样的想象小练笔里，学生的灵性才会飞扬起来，才能练出新意、练出素养。

正如潘文彬老师在《让习作回归儿童的生态》中提到的“儿童作文其实就是一种练习，是一种练笔。”现行小学语文教材，大多是名篇佳作，蕴藏着许多可让学生开拓思维、展开想象的读写结合的生长点。我们在阅读中适时地进行各种想象式练笔的训练，可以发展学生的思维能力，让学生积聚的情感能以个性化的解读感悟流淌笔尖，融读写为一体，读写和谐共振，实现学生习作易写、乐写、善写的目标，奏出随文练笔的精彩乐章。