从文本阅读到文化阅读：中学英语深层阅读的转向

潘孝泉

[摘 要] 中学英语阅读教学在课堂教学中占有举足轻重的地位，但目前中学英语阅读过分依赖教科书中的浅层文本知识，存在浅层阅读的问题。依据文化阅读的理据，我们认为，中学英语阅读需要实现由浅层文本阅读到深层文化阅读的转向，注重培养学生的跨文化意识与能力，提高文化自觉与批判性文化意识。

[关键词] 中学英语；深层阅读；批判文化意识；文化自觉

中学英语阅读教学在课堂中的地位和展开路径是与我国独特的英语教学方式紧密相联的。长期以来，中学英语教学的显著表征是重阅读，轻口语和听力训练。正是因为这样的特殊背景，中学英语阅读呈现出两方面的特征：一是英语阅读非常依赖文本，尤其是教科书，在阅读模式上也基本属于对浅层文本的阅读。二是英语阅读很大程度上抛弃了原本应该具有的文化阅读要素，缺乏批判性文化意识和跨文化交际能力的培养。

一、中学英语阅读的展开背景

1.过分依赖教科书

中学英语阅读教学中，教师主要借助教科书来指导学生使用语言、表达信息和意义建构，因此我们看到教科书中包含许多供学生操练的交际语、语法形式和语言技能等。同时，教科书本身也设置了许多模拟真实生活的交际任务，但我们需要进一步思考这些素材是否足以帮助学生发展他们的文化素养以及跨文化交际能力。我们观察到，一方面，中学生所表达的内容主要来源于课本上浅层的语句，在真正开展的交际中很难随意应用，缺乏交际的社会文化维度。另一方面，中学生阅读中获取的知识基本上是课本知识，缺少文化层面上的批判意识。实际上，中学英语阅读应该超越语法形式层面，注重发展学生的文化素养，提高融入全球化世界的跨文化意识。

2.教科书中的浅层文化

中学英语教科书中涉及的话题或素材，一方面从语言知识的层面得以呈现，另一方面的确从源文本的视角为我们提供了不同的异域文化和价值观。但是，我们发现，中学英语教科书普遍呈现的是浅层或表层文化元素，这种浅层文化是代表不同国家或地区的较容易观察的、静态的元素。比如，英语教科书通常包括节假日、旅游景点、食物、名人成就、历史文化和经济政治等素材。在实际教学中，教师只要一般性呈现这些素材即可，而学生只需要記忆这些表面形式的文化。因此，可以说，浅层文化是一种“记忆性、常识性的文化”，无法为学生提供解决深层文化差异的思考，也不足以使学生深入了解目标语文化。而相比之下，深层文化指的是反映一个地区或一个群体特定的社会文化规范、生活方式、信仰、价值观的无形的文化内涵，它是一种深厚的文化，有着较为复杂的形式，甚至有时会与我们所秉持的固有观点或标准不一致。例如，教科书中指出，欧美国家的文化属于个体主义文化，人们是独立的，他们的家庭观念比较淡薄，而拉丁美洲、亚洲等国家的文化属于集体主义文化，人们以大家庭为纽带。然而，如今拉美或亚洲国家的年轻人具有独立性，普遍追求独立生活。因此，在许多跨文化环境中，我们不能只关注文本所提供给我们的表层文化，需要用发展的眼光看待不断变化的深层文化动向，它构成了跨文化学习的最基本的挑战。

二、文化阅读的理据

要开展深层文化阅读，我们需要了解文化的特性。

首先，文化是动态发展的，而不是静态的。在英语学习过程中，我们历来认为异域文化是一个静态的实体。我们对其所代表的文化规范、生活方式、价值观等形成了某种文化思维定式，倾向于创建一种异域文化原型，比如，在我们接受的文化中，英国人是守时的典范，而美国人都是工作狂。从某种程度来说，这是对特定文化的概括，然而，这些概括性的元素并非一不变的。同样地，认为每种文化是固定不变的观点也是错误的。虽然每种文化都有自己的规范和传统，但是受外来文化、跨文化交流或现代传媒的影响，文化上的变化产生了。从这个意义上说，文化是一个相对的概念，是动态发展的，而不是静态的，因为它将随着时间的推移，通过人们之间的交往来实施、调整或改变其固有特性。

其次，文化是存在争辩性的。我们在教科书中所接受到的外国文化往往是一种美好的、令人向往的文化。这与英语教育或跨文化交流中突出文化和谐共存、相互尊重与宽容、吸取外国优良文化等因素有关。我们倾向于引导学生去欣赏他国文化中的积极特征，例如，美国人的组织性、英国人的休闲、法国人的浪漫以及日本人的谦逊。实际上，教师应避免采用片面推崇的方法，而应该通过“争辩”来允许学生去了解一个国家的真正矛盾及其社会文化现实。英语课堂中的文化学习应该反映社会和文化价值观的内在构成，诠释隐性的价值体系，争辩性地探讨存在于每个国家的深层、复杂的文化元素和动态。应该鼓励学生基于争辩的视角去学习这些隐性文化，而不是被动地片面接受。

再次，文化是异构的。在英语课堂中，外国文化被视为“相对不变”的一组规则来加以传授。因此，学生往往会将目标文化进行概括化，较少考虑文化规范之外的因素。实际上，这种过度概括化是片面的，未能反映出复杂的现实。因为特定的社会和环境会产生亚文化，形成有别于主流文化的独特价值观和意识形态。教师一方面需要帮助学生反思特定种族、身份、社会阶级和权力等要素，了解文化的异构性；另一方面需要帮助学生从批判性角度来看待文化差异，消除跨文化传播的边界和误解，形成跨文化交际能力。

三、中学英语阅读教学的转向

中学英语阅读教学侧重于语言知识或表层文化的考量，较为缺乏可以帮助学生发展跨文化交际能力的深层文化元素，并且阅读中所涉及的主题大多是基于静态的、同构的概念。为此，我们认为，中学英语阅读教学需要改变现状，注重指向深层文化的阅读，具体而言，可以从以下三个方面开展。

1.基于深层文化的阅读

阅读是一种极为复杂的思维活动，而思维也包括不同的阶层。浅层的阅读属于低阶思维，深层阅读才能进入高阶思维。2010年美国颁布的基础教育《共同核心州立标准》特别强调了阅读教学从浅层阅读到深层阅读的转向。根据“目标设计贴近学生、问题导向推进阅读、课堂教学注重过程、把握文本审美理解”的课程理念，提出了深层阅读的五个策略性教学原则：示范性原则，即教师应当给学生一些阅读示范；指导性原则，即指导学生阅读重要的片段；训练性原则，即训练学生正确的阅读行为（如标记和批注）；欣赏性原则，即师生一起仔细品味片段，体会文字所蕴含的内容和感情；问题性原则，即提出三层次问题，如理解性问题（这些文字说了什么？）、探究性问题（这些文字表达了什么意思？）、开放性问题（这些很重要吗？）。[1] 在中学英语教学中，我们需要克服依靠机械性记忆来学习语言的问题，始终将语言学习与思维活动相结合，尤其是高阶思维活动。实际上，在我们深入开展阅读前，教科书所呈现的文本只是一种静态的素材，即一种浅层的文本。就阅读层次而言，我们可以从文字、文学与文化三个层次开展文本阅读。按照从单词到句子，再到段落、篇章的顺序，将阅读重心聚焦在文字形式和所表达的内容上，称作文字信息解读；在实现了文字信息解读的基础上，进一步对文本塑造的人物，承载的写作意图、观点和技巧进行分析，是对文本的文学性解读；在完成文本的文字信息处理和文学性解读的基础上，读者以自身的知识经验，将自己所处的现实世界和文本所创造的语义世界相联结，对内隐在文本里的、作者秉持的观点和价值取向进行批判性意义建构，实现个体经验世界的重组，加深对世界与自身的认识与理解，被看作对文本的文化性意义建构。[2] 中学英语由浅层文本阅读到深层文化阅读，需要进行三方面的考量。一是字面意义解读。教师需要引导学生理解文字信息内容，包括词汇、句子结构、段落篇章构成、文字内容等，即学生能够读懂文章的内容。这种阅读教学比较常见，属于浅层的阅读理解，学生其实没有产生深度的语言加工和高阶思维活动。二是发现、批判文化事实。例如，教科书中所提到的美国社会面对的种族歧视问题。作为一个文化主题，教师需要引导学生通过开展文本阅读来发现文化事实，即通过理解上下文，帮助学生了解美国社会存在的种族歧视问题，以及美国黑人、少数族裔在受教育、就业等方面所面临的不公正待遇问题。在这个基础上，教师需要引导学生结合自己已有的知识、世界观、价值判断等表达自身的认识和看法。该层次的阅读已经融入了学生自己的思考和判断，进入了批判性思维阶段。教师此时不再局限于语言层面的“重点和难点”，而是鼓励学生开展独立思考，形成个体判断。三是评判与反思文化。这是深层文化阅读的最高阶段，即学生不仅能对文化事件表达自己的观点和见解，还能挖掘文化背后的深层意义，也就是我们常说的读出字里行间的意义。同时反思这些深层文化意义带给我们的现实启示。例如，通过建立跨文化链接，鼓励学生深层挖掘存在种族歧视的内在原因。从美国社会历史文化来看，遭遇不公正待遇的黑人以及少数族裔正是白人种族霸权制度下受排斥和暴力的受害者。尽管美国历来是一个多元文化的社会，但不同种族在一定程度上无法获得平等的机会。很显然，当白人将自己定位为一个优越的种族时，黑人和少数族裔在美国社会历史上曾经被剥夺了平等的地位。究其深层原因，白人种族的优越性成为压倒一切的力量，成为歧视其他种族的根源。

2.基于跨文化意识与能力的阅读

跨文化交际能力是一个跨文化学习的框架，通过有效处理跨文化交际所需的态度、知识和技能，帮助外语学习者进行有意义的跨文化互动。关于跨文化交际能力的文献主要集中在培养学习者与来自不同语言系统、背景和世界观的人进行适当和有效互动的概念上。

对于跨文化能力的定义，学界从不同的视角给出了不同的界定。Dinges 和 Lieberman认为，跨文化能力包括认知技巧、情感品质和行为能力，简言之，就是情感、认知、行为三个层面。[3] 与之相对应，张红玲在《跨文化外语教学》一书中指出，“任何全面的人际交流能力至少要包括动机、知识、技能、语境和效果五个方面”。[4] 通过将文化融入语言研究，Byram提出的“跨文化交际能力”概念将文化推向语言教育的前台，他将跨文化交际能力定义为“能够确保不同社会身份的人有共同的理解能力，并能与具有多重身份和个性的复杂人群互动”，并且认为，具有跨文化能力的学习者表现出一系列的情感、行为和认知能力，主要包括：态度/知识、解释与关联技能、发现与互动技能和批判性文化意识；同时，在跨文化交际能力框架内，Byram将跨文化意识定义为“一种根据自己和其他文化和国家的明确标准、观点、做法进行批判性评价的能力”。[5] 当教师在外语课堂上将跨文化意识作为跨文化学习的一个组成部分时，学习任务必须为学生提供练习批判性评估技巧的机会。因此，中学英语阅读过程中的跨文化意识建构，第一要义是让学生来识别和反思他们對目标文化中个人的先入为主的想法、判断和成见。课堂活动的目的是应用跨文化意识来指导学生考虑这些先入为主的概念的起源，并协助确定这些判断是否合理。此外，跨文化意识的目标之一是揭开跨文化意识形态的面纱，为学生提供跨文化对话机会，让他们批判性地评价可能导致文化间冲突的意识形态概念。为了做到这一点，教师应该鼓励学生对与目标文化有关的观点、意识和做法进行深思熟虑和理性的评估，以克服在不同文化互动中由于文化思维定式和偏见而产生的冲突。例如，中学英语教师在阅读授课中，可以列出地道的英语表达习惯，对比不同文化间人们在思维习惯、价值观、人际关系等方面的差异，引导学生从不同角度看待问题；审查世界观、价值观、信仰的起源和影响；分析知识、文化、特性及其关系；思考世界、自己和其他人的联系。随着学生向跨文化意识迈进，教师应根据阅读过程中发现的事实，精心策划鼓励学生考虑新价值观和新信仰的活动。这种文化间学习的理想形式被描述为一种合作探究，在这种探究中，学生们共同努力控制他们的学习方向，而教师则在整个发现过程中充当向导。教师不能将个人观点强加给学生，而应该创造一个开放的探究环境，使学生能够进行独立发现或评判。

在中学英语阅读教学中，基于跨文化意识与能力的阅读，必定是有别于传统的语言-语法教学模式的，它将在使学生掌握语言技能的基础上，基于“思辨、反思、探究、共情和体验的跨文化教学原则”，[6] 融合跨文化技能的培养，提高学生的跨文化能力。在教学模式上，应该探索如何有效地析取教材中的真实语料，促进学生的语言交际；需要着重探索建构主义教学方法，引导学生获得发展的主动权，成为有独立思维的反思型个体，从而主动地构建自我体验与探究的行为方式；需要在课堂上创设丰富的语言环境，开展对话型教学实践，创设独特的“思维型教学文化”，将课堂转变为学生发展的学习共同体。鉴于此，我们将紧紧围绕跨文化能力最广为接受的内涵：基于个体跨文化知识、技能和态度，能够有效、恰当地在跨文化情景中交流的能力。教学中跨文化语境的构建来源于对教材中的真实语料的析取和使用，达到让学生真实体验和对跨文化知识进行内化、融合的目的。同时在培养学生跨文化能力时，强调学生自主获取跨文化知识，具备跨文化交际的情感动机，并进行分析、对比、解读、融合的能力。

3.基于文化自觉的阅读

我国著名社会学家费孝通提出了文化自觉的概念，意指生活在一定文化中的人对其文化有“自知之明”，即明白它形成的过程、特点和发展趋向，以加强文化转型的自主能力，从而取得文化选择中的自主地位。外语教育的“文化自觉”内涵既包含了对母语文化的“自知之明”，也蕴含着对外来文化的批判性接受和在认识已有的中西文化精髓基础上的文化创新。[7] 但是目前中学英语阅读教学仍然被视为对知识和技能的追求，而忽视了文化教学的功能，摈弃了文化元素的价值。一方面，作为外语教育，中学英语阅读教学忽视了对蕴含的中国文化的深层分析，造成中国文化的失语和不足。另一方面，中学英语阅读中的浅层文本基本上属于语言和文化的表象，缺乏对西方文化的有效链接，并不能深层、多维度地反映西方文化的本质。外语教育的文化自觉不是教师单方面的传输和教导，而是学生积极地参与和创造，通过参与到文化过程中，从而参与到言语过程中；通过对文化内容的学习和吸收，推动受教育者对外语从单纯的情感态度走向理论的态度，从主观的状态走向客观的状态，从接受吸收走向参与创生，这个过程即是外语受教育者人文素养塑造成型的过程，是受教育者全面、自由发展的过程。[8]

中学英语阅读教学中，基于文化自觉的阅读，除了关注语言的工具性之外，更应该提高学生的文化意识，使学生自觉地参与到文化析取、反思、批判中来，提高学生的语言文化素养和思维品质。将英语阅读作为提升对我们传统文化的自我意识的途径，在与西方文化的比较中，了解文化异同，确立对母语文化的自信。此外，在中学英语阅读教学中，教师应引导学生开展批判性阅读，提高学生的批判性文化意识，做到对中西方文化的兼容并蓄。从批判文化意识的社会维度来看，促进批判文化意识就是为学生提供更高层次思考的空间，以便更好地认识文化间互动背后的意识形态因素。同样，通过关注国外不断变化的动态文化，教师可以提供学生反思生活世界发生的类似事件，使学生能够看到他们的语言学习经验与日常生活之间的联系。从批判文化意识的心理层面来看，要求学生考虑语言和身份之间的联系。外语课堂上的学生需要考虑语言是如何影响其个人社会身份的，而无论是母语还是外语。基于语言和文化的熏陶，一旦学生意识到自己的身份转变，他们更愿意考虑新的语言文化经验对他人的影响，从而自觉地坚持中国文化立场，通过对比中外文化，拓展国际视野，实现自我教育。

四、结语

基于中学英语阅读教学的现状，我们提出从文本阅读到深层文化阅读的转向。这种转向与外语教育中所蕴含的文化特性是相契合的。虽然中学英语教师也普遍意识到文化教学的重要性，但对中外文化的批判性思维意识还需要进一步提高。基于深层文化的阅读、基于跨文化意识与能力的阅读、基于文化自觉的阅读等都是对中学英语从浅层文本阅读转向深层文化阅读的一种实践探索。深层文化阅读教学需要教师的创造性，因为教师是任何教育变革的关键影响因素。在教学设计中，教师不能停留在静态的语言教学层面，需要在解决问题的动态过程中优化设置批判性问题，培养学生自问自答的意识；需要在具体教学中对学生加强认知的、感悟层面的引导，使他们在文化体验中不断地体悟，提升批判文化意识、文化自觉和中外文化素养。

参考文献

[1]王爱娣.我们从美国阅读教学中学习什么[N].中国教育报，2014-08-23（3）.

[2]张文华，柳伟.指向文本深层含义的高中英语阅读教学[J].基础英语教育，2010，（1）：56-59.

[3]Dinges N.G，Lieberman，D A. Intercultural communicative competence： Coping with stressful work situations [J]. International Journal of Intercultural Relations，1989，13（3）：371-385.

[4]張红玲.跨文化外语教学[M].上海：上海外语教育出版社，2007：70.

[5]Byram M. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence [M]. New York： Multilingual Matters，1997：47-54.

[6]孙有中.外语教育与跨文化能力培养[J].中国外语，2016，（3）：16-22.

[7]袁小陆，赵娟，董梅.外语教育中的文化自觉培养现状与归因研究[J].外语教学，2017，（3）：56-61.

[8]张珊.中国外语教育的文化自觉[J].外语教学，2017，（2）：7-11.

责任编辑 蓝光喜