试论合理重构小学语文教学内容的意义及其有效实现

杨建英

摘要：小学语文教学内容重构是关注学生生命成长、落实语文课程标准、变革语文教学手段的重要策略。当前小学语文教学内容重构的主要问题是过度进行文本解读、过度关注知识教学、过度进行主观设计。解决问题的有效路径是：关注语文本真，使内容重构在工具性和人文性之间有效关联；关注逻辑要素，使内容重构在文本逻辑和教学逻辑之间有效关联；关注对话提炼，使内容重构在课堂预设与生成之间有效关联。

关键词：小学语文；教学内容；合理重构

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）09A-0054-04

教学内容重构是教师在深入理解教学文本，具体展开教学实践活动中，对教学内容这一重要因素进行具体分析，综合考虑教学目标、课程知识、学生状态、教学情境等诸多要素以及之间关系后，对教学材料进行动态裁剪，合理建构教学过程，有效汲取教学资源的一种重要策略。

一、小学语文教学内容重构的意蕴所在

在当前语文教材不断进行修订的背景下，为什么还要进行教学内容的合理重构？教育者总是假设通过不断完善的教材，引导教师合理规范地开展教学实践，并能够取得符合课程标准要求的教学效果。然而，从实际情形看，教学过程的复杂性更需要教师考虑教学情境中的诸多因素，做出选择和决定。因此，提倡对小学语文教学内容进行重构，有其重要的现实意义。

1.教学内容重构体现了对学生个性学习的观照

教学内容的重构体现了课堂教学对个体学习者学习状态的多样性的观照。教材编写意图与学生的接纳结构之间存在一定的差异，更由于不同地域学生的学习前置不同，产生的教学重点和难点大相径庭。

例如，在语文教材选篇中，有大量介绍风土人情或祖国大好河山的文章，這些文章对于不同地域的学生产生的认知障碍肯定是各不相同的。做好学情的分析摸排，通过重构教学内容，及时调整教学重难点和教学设计，让课堂教学的预设更接近学生的生活经验、知识积累和认知体验，顺畅达成教学目标的同时，也能更好地实践与学生的平等对话，解决教材的统一性与学生个性差异之间的矛盾。

2.教学内容重构体现了对语文课程准确贯彻的观照

教学内容是达成语文课程目标与教学目标的主要依托。从表面看教材选篇，仅仅只是单纯的内容层。但透过语言文字，语文知识、情感与价值观乃至逐步有序提升学习语文的能力，都蕴含其中。语文学习的机理就在教学内容的有效选择与重组上。

近年来，语文教学一直在讨论“语文到底应该教什么”的问题，其实就是要教师抛开对文本内容的机械讲解，着眼于对语文课程目标的关注，理清教学目标与课程目标的关系，将目标与内容有机结合，深度分析文本，以重组的内容为基点展开教学活动。既要考虑作为文本重要组成的课程知识，又要考虑知识再现与生成过程中学生的差异性，进而设计出适切的教学方案，让课程目标有序地达成。

3.教学内容重构体现了对教学表现形态多样性的观照

承载教学内容的教学流程，体现着教师对教学内容的理解与选择。在实践判断中，对教学内容是关注这个还是关注那个，都会有不同的表现形态。“教师会依据特定内容、特定学生、特定情境，对大脑知识库中的知识进行瞬间提取和关联。”[1]也正是教师这样的自洽性，让教学内容重构成为可能，并以此表现出教学形态的多样性。

教学内容的重构，可以避免教学设计的单一复制。在实际教学中，教师从教案集或网络上下载现成的教学设计进行教学的举动，令人深恶痛绝。因为这样的做法，抹杀了教师对教学认知、情感体验和未来发展的意志努力。所以，在教师进行教学实践的过程中，我们更强调教学的“创新”，而通过教学内容的重构可以引导教师创生出更多的教学表达。

二、透视教学内容重构偏失的现象与成因

教学内容重构是教学实践的具体化过程。教学现实的多样性、多变性决定了教师必须以把握教学方向、尊重教学规律、强调教学实效的态度来看待内容重构这一重要教学策略。正如杜威所言，“如果没有关于实际条件和因果关系的知识，任何‘应如何去做的建立和准则都是愚蠢的冒险；同时，任何确立为目的和价值的东西都是空洞的理想。”[2]教师应该透过已经存在的纷乱现象，合理甄别、选择、优化这一教学策略，使其具备价值合理性和事实合理性，完备地体现于教学实践。

1.因过度关注文本的多元解读，而跑偏了教学内容重构的方向性

“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，这句话几乎成了文本多元解读的形象代言词。文本多元解读的理论和实践探索已经成为许多语文教师着力进行教学内容重构的切入点。然而，在教师多元解读文本的过程中，存在着不少问题：其一，片面理解文本解读理论，过分强调多元性和开放性。其二，解读过程中过度强调个性化体悟，剑走偏锋，强行灌输生冷僻的理解。其三，用教师的解读替代学生的解读，忽略了学生的个体经验与认知能力。这些在解读文本中出现的盲目问题，从内容重构的起点处就产生了跑偏的隐患。

文本多元解读的限定性与教学内容重构的方向性高度契合。两者首先必须符合阅读教学目标的合理设定，任何高于年级课程目标的解读与重构都必须进行删除。其次，要充分考虑学生学习经验与学习能力的可能性，将教学内容甄选在学生可能接受的范围之中。再者，就是要考虑选择与课程知识体系、文体特点、文本逻辑等相一致的内容加以深化解读。只有这样，文本的多元解读才能真正为教学内容的合理重构打下基础。

2.因过度关注阅读的知识教学，而跑偏了教学内容重构的文化性

阅读教学要关注知识教学成为共识，但目前知识教学的偏激异化现象，也导致了教学内容重构的偏激异化。在教师选择教学内容进行重构时，出现了两种错误现象：一种是“碎片化”知识教学，割裂知识的整体性、序列性，将文本中可能有的知识点都提取出来，围绕所有知识点进行内容重组，产生的后果可能是知识的重复教学，凌乱不堪且导致教学效率低向。另一种是“贴标签”知识教学，用“干瘪”的知识符号去对应教学内容，类似于“寻宝”，搜集知识答案。学生在以僵化的知识为中心的学习中，成了拿着手术刀解剖“内容”的医生。

知识之所以会异化成教学“流水线”上的产品，究其原因，是教学内容和教学过程严重忽视学生的人性成长和语文的文化属性。课程知识的产生和选择，都要考虑其内涵的人文意义。如果说，教师在教学内容重构的过程中，能够恰当地还原知识产生的情境，彰显作为知识实践者的教师和学生的文化精神，涵养语言文字呈现的人文内涵，那么，教学内容重构就能升华为获取知识、传递情怀的重要手段。

3.因过度关注过程的主观设计，而跑偏了教学内容重构的逻辑性

教师对教学内容和教学过程的控制，一般具有强烈的主观意识，甚至偏好。“教学逻辑代表了教师实践判断的一种‘偏好，是教师个人认可和信奉的实践原则，只要有情境、有选择、有决定就会体现出这种偏好。”[3]这种偏好，在某种程度上阻碍了教师对内容重构逻辑性的关注，使得不少教师无视教学内容的差别和教学情境的差异，凭教学经验或者主观认识设计流程进行教学。

教学内容重构的序列预设，首先要尊重文本内在的逻辑结构。文体特点不同，依据教学目标和重难点提取组合的教学内容也是不同的。如果用教学说明文的方式去架构故事性文本，肯定会受困于错误的预设，达不到预期效果。其次，要有效解决教学内容与学习活动内在逻辑的矛盾。师生之间多角度的对话过程可能会使得预设的内容和话题朝多维方向发展。因此，在教学内容重构时要更多地进行学理分析，认准学生在不同内容展开时的认知起点和发展动向，灵活展开话题，形成顺畅机理，水到渠成。

三、破解教学内容重构问题的有效路径

教学内容重构体现对教师实际教学价值的追求。“从现实情形看，对教师行动具有实际规范意义的往往既不是纯粹的普遍原则，也非单纯的特定情景，而是具体的实践判断。”[4]教师在教学内容重构的实际操作过程中要主动考虑教学目标、内容、手段、环境等组成因素，更要主动考虑教师对课程、教学、教材的理解以及对学生状态的把握，从而确保教学内容重构的稳定存在和科学存在。

1.关注语文本真，使教学内容重构在工具性和人文性之间有效关联

教学内容重构是对知识的有效提取。这种提取，需要从以下三个方面加以考虑：其一，是语文知识本身所具备的体系，它呈现螺旋上升的发展态势，任何超越认知规律的知识教学都会成为学生一知半解的“囫囵吞枣”。其二，要从知识与文化的契合点处提取。语文课程知识中蕴涵丰富的文化类型，教师要从自身对文化理解的角度，促使知识原本包含的文化内容，在重构中得以显现和生成。其三，知识教学更要关注学生。要根据学情及时调整知识学习的内容和程度，将教学内容重构实实在在地建立在理解学生差异存在的理念之中。

教学内容重构的品质如何，很大程度上取决于语文“味道”的浓度。文本承载知识时，会以文体样式体现不同的言语结构、意义表征和情感表达。因此，品读文本的整体结构和文体特点，是教学内容重构的一大切入点，选择适宜的语境，引导学生重点品读语言文字的表达内容和表达形式，引导学生关注言语形式传递的内在情味，使语言学习由表层走入深层，是教学内容重构的另一大切入点。

2.关注逻辑要素，使教学内容重构在文本逻辑和教学逻辑之间有效关联

教学内容重构的学理特征，在于不隨意或过度解读文本，在于遵循学习的逻辑规律，做好“剪枝的学问”。加减有度，以课程标准为基准，依托文本，超越文本。厚薄有寸，凝练精华，丰富内涵。简繁有法，让教学线条优雅精致，学有所得。

一要遵循文本逻辑进行内容重构。连贯文本的语言系统和组织结构，统一表意系统和情意系统之间的联系，促进文本各要素之间协同表现。二要遵循教学逻辑进行内容重构。在文本框定的教学情境之中，教师建构的教学过程都要合乎教学规律、教学价值和教学现实。关于教学内容和教学活动的构想，都要体现合理的递进关系，体现文本话语系统向教师话语系统，再向学生话语系统转化的有序有效性。三要遵循学情逻辑进行内容重构。学生不仅在不同年段的认知水平不同，甚至在一堂课的不同时期认知和理解水平也会有所不同。要根据学生在学习中的认知变化，选择合适内容进行教学，体现由浅入深、由易到难的推进过程。

3.关注对话提炼，使教学内容重构在课堂预设与生成之间有效关联

教学内容重构是对实践活动的动态表达。通过备课活动，教师实现了文本内容向教师认知内容的转化，在这一转化过程中，教学内容的重构得以初步落实。但这样做仅仅还是预设的开始。要促使课程知识全部转化，必然涉及教学与学生的关系转换。要尽最大可能寻求适切的话题，让学生能在共同的话题讨论中，逐步领会教师进行教学内容重构意图，触动真正的学习行为发生。

优秀的话题来源于对教学内容重构的深层次把握。多角度地打开文本的丰富内容，寻找话题来源；依据教学逻辑，审视这些话题，删除不合理的话题内容；再进行学理深思，凝练出符合学科特点和学生认知特点的话题；最后进行分解细化，串联起目标、内容、话题之间的联系，引导学生层层递进所学内容，达成效果。

综上所述，教学内容的合理重构是一个美好的过程，它使教学内容清晰明了，教学过程清清爽爽。教学内容的合理重构也是一种教学的深度，它能把握语文教学的实质，使语文课堂充满张力。教学内容的合理重构还是一种美好的境界，它使语文教学走向学生，成就对学生的生命关怀。

参考文献：

[1]董静，于海波.论教学逻辑的合理发展意蕴及其有效对策[J].中国教育学刊， 2017（2）.

[2]南纪稳，张立昌.教学规律研究：必要性及研究逻辑[J].教育研究， 2010（12）.

[3]陈静静.教师实践性知识及其生成机制研究：中日比较的视角[D].上海：华东师范大学， 2009：79.

[4]杨国荣.人类行动与实践智慧[M].北京：生活·读书·新知三联书店， 2013：293.

责任编辑：丁伟红