深度课堂观察的重要性研究

摘 要：随着新课改的不断深入，“课堂观察”成为课堂研究的新宠，各种观察方法也层出不穷。课堂观察是一种技术，指向于课堂问题的发现和解决[1]。课堂观察是否能真正有所发现、发挥作用，与观察的深度有着密切的关系。深度课堂观察是广东省东莞松山湖中心小学教学方式变革之深度教学的三大支架之一，通过对某个学生或某组学生的观察，反观教师的教，从而更好地指导教学，让学习真正成为学生的事情，让学习真正发生。本文将就如何进行深度观察展开论述。

关键词：深度课堂观察；学生；教学环节；教学得失

作者简介：阳巧玲，广东省东莞松山湖中心小学教师，小学语文一级教师，研究方向为小学语文教学。（广东 东莞 523808）

中图分类号：G622.42 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2019）01-0070-02

《教育部长陈宝生吹响“课堂革命”号角》一文指出：我們提倡这样的课堂观——学习必须变成学生自己的事情，学习必须发生在学生自己身上，学习必须按照学生的方式进行。教育的有效性体现在学生是否学习、学习是否真正发生，而不在于教师的教是否精彩。要明确学习是否真正发生，需要仔细观察，需要走近学生，更需要观察后的分析、研究，方可达到深度观察的目的，才能反观教学，调整教师的教学。

一、聚焦观察对象

回忆过去或翻看一下听课记录就会发现，课堂上关注的焦点往往是教师，评价一节课成功与否，看的还是教师的“表演”。评课时，更多的是点评“教学设计、教学环节、教学方法、教师教态”等，只有在点评教学效果一项时，才会与学生有所关联。深度课堂观察的观察对象不再是老师，而是学习的主人——学生。观察时需要坐在学生旁边，留意学生的一言一行、一举一动、一颦一笑，甚至一闪而过的眼波流动，并记录下来。因为这些细微的动作可能就是学生顿悟时的美好呈现。要走近学生，却又不能靠得太近——太近会造成学生紧张，影响学生学习；也不能太远——太远又不便于观察。具体应以既能观察到学生，又不影响学生为宜。那么，如何观察？

首先，要看被观察者是否跟上教师的上课节奏。比如，当教师讲述某个词语的意思时，被观察者是否专注倾听；当教师要求学生自读课文时，学生是否真正朗读等。

其次，要看被观察者是否调动多种器官参与学习。例如，当别的同学回答问题的时候，是否聚精会神地倾听——调动“耳”这个听觉器官；并在倾听时做有用的笔记——调动“手”这个运动器官；或听完之后及时提出自己的见解——调动“脑”这个神经中枢和“嘴”这个语言表达器官；当教师要求学生默读课文并做出批注时，学生是否运用浏览、跳读等方法，是否有独立思考后的批注？

再次，要看被观察者是否独立思考。这种观察又分为几种不同的情况：若被观察者是粘液质和抑郁质的人，观察时需要非常细致，得从细微的变化上判断他们是否独立思考，比如皱眉、轻微摇头、脸色变红、握拳、拽衣角等，当出现这些细微的变化时，往往说明被观察者正在思考。当被观察者属于多血质和胆汁质的人时，观察起来就容易得多，只需仔细倾听他们的发言或观察他们的动作，往往就能得到想要的答案。还有一种人是完全游离在课堂之外的，观察这种人显然是无效的，他的表现与老师的教学没有关系，只有先解决让他“想学、想听”的问题，才能进行下一步，否则所有的教学都是无用的。

以上是属于观察个人的情况，观察小组的情况又有所不同。小组内大部分学生能做到跟上教师的节奏，能开展合作学习，交流各自的看法，能围绕问题进行探究，就属于有效学习。

二、聚焦观察环节

深度课堂观察依据研究要点，重点观察教学的某一个环节，而不是整节课。观察之前对于整个教学流程最好有一定的预设，有选择地寻找观察点，选择可以体现学生学习是否真正发生的内容进行观察。

比如，某教师教学纳兰性德的《长相思》一词时，教学流程如下：读准字音、品悟情感、合作演读。教师甲想要研究学生是如何进行“探究与协同”的，于是选择了“合作演读”这一环节进行观察。授课教师布置“各小组合理分工，练习朗读，准备展示”的任务之后，教师甲观察到某小组这样的学习情况：小组长组织小组同学合作演读了一次。演读之后各自发表自己的看法。学生甲认为“身向榆关”和“聒碎乡心”应该四个字连起来读，不能读成“身向——榆关”“聒碎——乡心”，这样体现不出诗人身体向榆关，而心却思念家乡的情感。学生乙认为“山一程，水一程”“风一更，雪一更”中的“程”和“更”要读得慢、拉得长，才能体现旅途的艰辛。学生丙认为读“故园无此声”时声音要很低，仿佛真的没有声音。经过讨论后，演读展示更加入情入境。

教师甲没有选择整节课进行观察，只选择了“合作演读”这一环节，主要观察小组成员说了什么、做了什么，是如何探究、又是如何合作的。从上述观察到的情况来看，该小组长组织到位，小组成员善于探究、乐于合作，很好地体现了探究与协同这一特征。

三、反观教学得失

教师是课堂的主导者，学生是课堂的主体，是学习的主人。课堂教学是否真正有效，学习是否真正发生，要聚焦学生学习的四大特征，即：本质与变式、探究与协同、建构与反思、迁移与运用。如观察点反映的是探究与协同，那么分析教学得失时就要从探究与协同入手，看学生是否真探究？如没有真正探究，学习没有真正发生，那么原因又是什么？反观教学，教师又应该怎么调整？

《杨氏之子》是一篇文言文，主要讲孔君平利用杨氏之子的姓氏做文章，打趣杨氏子，说杨梅是“君家果”，没想到杨氏子很快反应过来，立刻回答“未闻孔雀是夫子家禽”，从而突出了杨氏子的聪明。

某教师在教完读准读通和初步理解文意之后，向学生抛出“从哪儿看出杨氏之子甚聪惠”的问题进行讨论。某小组学生先看了看书，似乎是在寻找答案，不一会儿开始热烈讨论。男生甲说：“从‘为设果看出他很聪明，有礼貌，知道拿水果招待客人。”男生乙说：“作者都说他‘甚聪惠了，肯定聪明。”一女生继续说：“从‘乃呼儿出，说明他很聪明。孔君平一喊，他就出来了。”男生甲连忙说：“叫他他肯定出来啦，难道叫他都不出来？又不是傻瓜。”“那不一定，万一是坏人叫呢？”……接下来开始讨论“坏人来了怎么办”。学生讨论了足足三分钟，看起来很热闹，可问题并没有解决。可以说，这是一次无效的假讨论，学生并没有围绕“甚聪惠”进行探究，开始浮于表面，过后完全跑题。这种热闹的情景若不是深度观察很难发觉。由此，教师应反观教学，深思假探讨的原因：若是文意理解不透所致，得多给时间，运用多种方法理解；若是思维没有深度所致，应在提问之前增设梯度问题：“孔君平为何只拿杨梅打趣杨氏子？杨氏子又为何只拿孔雀回应孔君平？”若是平时讨论也常跑题，则是态度问题，必须从学风下手，加以纠正。回忆观察情景，该小组是“先看书，后讨论”，说明属于思维深度不够，找不出“甚聪惠”的真正表现，教师需要增设梯度问题。

平时课堂上这种假讨论并不少！如教师让学生讨论刻画人物形象的方法，而学生却在谈对某句话、某个词的感受；教师要求探讨文中人物特点，学生却在谈某电视剧中的主角……远看，讨论热烈；近听，毫不相干！骑白马的不一定都是王子，热烈讨论的也不一定是真学习。深度课堂观察发现了许多平时发现不了的问题，但不管是假探究、假讨论、假合作等假学习，还是真协同、真思考、真感悟等真学习，教师都应反观教学，深究其因，汲取经验与教训。若是假学习，更要深究其因，探寻良方，调整教学，才能做到以学定教，以学促教。

深度课堂观察淡化了教师的教，聚焦学生的学，以期通过对学生的观察（包括课前课后调查了解）来分析、改进教师的教学。这种聚焦式观察虽然不能完整呈现所有学生的学习状况，但只要观察得法、记录准确、分析得当，对教师的教学和深入研究学生、研究教学仍有重要意义。

参考文献：

[1] 杜虹.课堂观察：走向专业的听评课[J].辽宁教育，2018，（3）：41-43.

责任编辑 秦俊嫄