基于单元话题的微写作对高中学生英语写作能力的影响研究——以翻译训练手段为例

刘 丽

引言

写作作为一种重要的输出方式，是衡量学生综合语言运用能力的标准之一，也是影响沟通的因素之一。因此，在各级各类英语教学中，都对英语写作提出了不同的要求。《普通高中英语课程标准》在总目标中指出：“根据高中学生认知能力发展的特点和需求，高中英语课程应强调在进一步发展学生综合语言运用能力的基础上着重提高学生用英语进行思维和表达的能力。”然而，对于我国学生来说，语言环境的缺失和受母语的干扰影响，想顺利地用英语进行思维和表达存在一定困难，教师须采取有效的措施帮助其实现。

翻译是用一种熟悉的语言去解说同等意义的另一种语言，是用一种文化去阐释另一种文化。它既是两种不同语言的鲜明对比，又是两种文化、思维的对比。如果学生能掌握一些基本的翻译技巧，在“信”的基础上力争做到“达”“雅”，就能提高英语写作质量。基于此，本文以翻译训练为例，以皖北某普通高中一年级普通班32 名学生为研究对象，从作文的内容、词汇、句法、连贯性等四个方面探究基于单元话题的微写作对其英语写作能力的影响。

一、研究背景

（一）高中英语写作教学的现状

要想提升语言能力，听、说、读、写四项技能缺一不可。在这四项技能中，写是绝大部分学生的弱项。究其原因，一方面是因为学生的词汇量不足，语法知识欠缺，不能正确、清楚地表达语意，常常写出包含或缺少谓语，或多个谓语，或动词原形作主语等错误的句子；另一方面，由于教学时间紧、任务重，在平时的写作训练中，教师只让学生背诵范文和课文，督促学生积累写作知识或让学生对一些好句子、段落及篇章结构进行仿写。这种教学方式虽然在一定程度上能提高学生的写作成绩，但不利于学生写作能力的提升，以至于学生一旦遇到不熟悉的话题，就缺乏组织语言和语篇的能力。加之教师对学生作文反馈慢，学生对教师滞后的反馈置之不理，导致高中英语写作教学效果不尽如人意。

（二）微写作的定义及特征

2014 年，北京市高考语文作文新增了“微写作”试题，一时引起各界人士的关注。这里的“微”是指“简单易懂”“快捷便利”。关于微写作的定义，沈建军（2014）在《微型写作课程实践研究》中指出，微型写作是立足于学生写作细节的短小精悍、真实快乐、高效智慧的助写。陈玲芬（2015）给出了英语教学中微写作的定义，即“微写作由微型小说一词衍生而来，是指在初中阶段，教师为了培养学生的英语写作兴趣，加强师生之间的写作交流，提高学生英语书面表达能力而进行的一项微型英语写作训练”。

由此可知，微写作作为一种即时性的写作，是用精炼、高效的语言描述贴近学生生活实际的场景、记叙事物、表达观点、抒发情感，与读者快速互动、反馈。它具有用时短、篇幅微、写点微等特点。相对于大作文，5—10 分钟的小作文（微写作）训练便于反馈，且有助于减轻学生的心理压力，逐渐培养学生的写作兴趣。

（三）微写作的相关研究

目前，关于微写作的研究主要集中于语文学科，将微写作应用于英语写作教学的研究甚少。陈翠平（2014）在《微写作架起通往高考英语书面表达的桥梁》中分析了微写作在高中英语教学中的应用策略及反馈方式，指出微写作既提高了学生写作的积极性和英语写作能力，又实现了便捷有效的反馈。何灵芝（2014）在《基于鲜活词块的中学英语课堂微写作探究》中介绍了把课堂上所掌握的鲜活词块应用于微写作的训练操作过程及策略。陈玲芬（2015）在《积跬步至千里——初中英语“微写作”教学的实践研究》中从内涵、特点、类型、教学实例及教师反馈等方面对初中英语教学中的微写作作了详细的论述。罗春燕（2015）在《“少教多学”微写作高效高中英语写作课堂》一文中，以教学实例阐释了“少教多学”微写作在高中英语写作课堂中的有效运用，并指出了基于单元话题的微写作教学“既复习了本单元的词汇，又加深了学生对单元所学内容知识的理解”。陈延忠（2016）在《基于单元话题的微写作在高中英语写作教学中的应用》中介绍了三种以教材的单元话题为基础的微写作形式：关键词微写作、句子翻译微写作及课文内容仿写微写作。

综上所述，微写作是一种短小精悍、简便易行的写作方式，将其应用于高中英语写作教学可以优化作文的反馈，提升学生的写作兴趣，帮助其巩固所学知识，提高写作能力。

（四）基于单元话题微写作研究的理论基础

克拉申（Krashen，1985）提出的“输入假说”（Input Hypothesis）认为，只要能提供可理解性的、属于学习者“最近发展区”的输入，学习者就会降低情感过滤屏障，并通过普通语法的作用，使二语习得像母语习得那样自然。基于话题的微写作是发生在单元学习末，在学生对本单元的内容已经非常熟悉时，此时教师先让学生做相关话题的句子翻译练习，然后在此基础上进行写作。这样，学生就能够借用本单元的词汇，模仿本单元的句子，从而完成写作。

斯温（Swain，1985）提出的可理解“输出假说”（Comprehensive Output Hypothesis）认为输出具有三种功能：（1）注意功能，即输出能使学习者注意自身中介语中存在的问题；（2）假说验证功能，即学习者通过语言输出检验自己对目标语的假设；（3）自省功能，即学习者运用已掌握的知识反思语言假说验证的功能。

依据建构主义的观点，学生在输出的过程中会对信息进行整合、重建。基于话题的微写作过程其实也是学习者对所学知识进行反省、整合和重建的过程。

二、研究设计

本文的研究对象为皖北某普通高中一年级普通班学生，共32 人，他们的中考英语成绩均在80分以上。笔者选用人教版高中英语教材必修1 和必修2，以及课外材料为研究及训练工具，对训练前后学生的写作能力进行测试，并运用SPSS 21.0 软件进行数据分析。本文具体研究如下问题：以翻译为训练手段的基于话题的微写作能否提升高中学生的英语写作能力？如果能，表现在哪些方面？

三、研究过程

在微写作训练开始前，先对32 名研究对象的英语写作水平进行测试。测试要求是写一封申请书（申请某英语培训中心的暑期工），文中要说明申请的原因，强调自身的优势，并希望获准；时间为50分钟（晚自习一堂课）。之后，进行两周一篇基于单元话题的微写作练习，持续4 个多月，共8 篇，中间因期中考试，训练稍停。每单元的话题微写作练习如表1 所示：

表1

表1（续）

在进行句子翻译练习时，起初教师会针对句中重点词汇或短语给出一些英文提示，两次练习结束后，不再提供英文提示。在前两次模仿学习的基础上，引导学生建构该单元的词汇圈。之后，以课堂作业的形式让学生先自己翻译，教师批改后进行有针对性的讲评。讲评结束后，给学生留出20—30 分钟时间做微写作练习，同桌互评后上交，教师批改，个别典型作文师生共同批改。

四、结果及讨论

（一）学生写作水平测定指标

8 篇话题微写作训练结束后，再一次对学生写作水平进行测试。测试作文内容为：随着科技的发展，无人驾驶的汽车和飞机已经研发并成功开始试用，请想象一下10 年后我们的交通方式将会发生怎样的变化，这些变化会给我们带来怎样的影响。时间仍是50 分钟。两次测试结束后，依据高考作文的评分要求和学生的实际写作，从以下四个方面（11 个指标）进行评判。具体情况如表2 所示：

表2

（二）学生写作水平的前后变化

通过对32 名学生前后两篇作文的11 个测定指标的计算和一系列配对T 检验，得出如下结果：

表3：内容指标的测定结果

从表3 可以看出，学生第二次作文的词数平均数为103.1875，而第一次作文的词数平均数为89.8438，这说明学生第二次作文比第一次作文平均篇幅要长。配对样本T 检验的t 值为-3.6910，也表明第二次测试的词数比第一次多。P 值为0.0010，说明两次测试的成绩有显著差异。相比第一次测试的标准差（16.6464），第二次测试的标准差（14.2771）有所降低，说明在第二次作文中，学生在词数上的离散率没有第一次高。在句数方面，从两次检验的平均数和P 值0.3420＞0.05 来看，两次测试的成绩没有显著差异，这说明在句子总数方面，学生两次作文的变化不大。而不相关句子数两次测试呈现出显著差异，P 值为0.025＜0.05，可见学生开始关注作文内容，不再为了凑字数而增加一些不相关的语句。

表4：词汇指标的测定结果

从表4 可以看出，拼写错误率、固定搭配错误数及用词不正确率三个指标的P 值分别为0.0450、0.0000、0.0000，说明两次测试在词汇方面有显著差异。

表5：句法指标的测定结果

从表5 可以看出，除了错误句子形式数，P 值为0.0010，说明两次测试呈显著差异外，时态/语态错误数P 值为0.1190，从句数P 值为0.6810，均没有显著差异。

表6：连贯性指标的测定结果

从表6 可以看出，学生第二次作文中在段间连接词数（P 值为0.0050）和句间连接词数（P 值为0.0000）上与第一次作文相比都有显著差异。

（三）讨论

从上述数据分析结果可知，经过一段时间的句子翻译练习和话题微写作训练后，学生的写作能力在一定程度上得到了提升，具体表现在：首先，学生能做到作文内容完整、有效，不再七拼八凑或生拉硬拽地凑字数；其次，在此过程中，学生加深了对句子基本结构类型的理解，知道了掌握词性的重要性，并能逐渐写出规范的句子；再次，学生开始关注作文内容的连贯性；最后，经过不断地单元句子翻译练习和相关话题微写作，学生加深了对本单元词汇的印象，并能正确运用，久而久之，拼写错误和固定搭配错误也相应减少。

此外，虽然学生的英语写作能力在以上方面有所提升，但是还存在一些不足，如有的学生虽然能写出规范的句子，但在句子复杂度上还有待提高，主要表现在写作中使用最多的依然是宾语从句，偶尔使用定语和状语从句，其他名词性从句和特殊句式几乎没有运用。这与高一学生的认知水平和知识储备有关。

结语

本研究中，先对学生进行单元相关句子的翻译练习，然后让其根据相关话题完成微写作练习。这一过程实际上就是一个从词到句再到篇的过程。而中间关键的一环：把自己的意思用英语正确规范地表达出来，教师起到了很好的“支架”作用：先让学生尝试翻译，然后讲解句子结构及翻译技巧。有了单元词汇的铺垫和相关句子的积累，学生完成一篇相关话题的微写作就轻而易举了。然而，由于研究样本数量有限，本研究的结论有很大的局限性，对于如何提高学生写作的质量，让他们写出词汇变化丰富、句式复杂、句子长短有致、逻辑性强的文章，还有待进一步探讨。