例谈小学语文叙述性散文的教学解读策略

【摘要】本文以《桂花雨》《望月》《姥姥的剪纸》三篇课文为例，提出小学语文叙述性散文的教学解读策略，包括：通过把握行文线索理清文脉，品悟叙事结构;紧扣课后练习推敲词句，学习章法表达;学会对话补白，领悟文本内涵。

【关键词】小学语文 叙述性散文 理清文脉 推敲词句  对话补白

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2019）04A-0108-03

特级教师王崧舟老师曾说过：“小学语文的本质特性既非工具性，也非人文性，而是独一无二的言语性，是工具性和人文性的统一。”叙事性文体作为小学语文的重要课型，必须从传统的课文内容分析模板中挣脱出来。因此在进行记叙文教学时，教师需结合文体特点去解读教学内容，要让学生明白课文主要表达什么内容及运用什么样的语言、方法和形式来表达情感的，并在情境补白、品词悟句、融情想象、设疑问难等教学策略中，引导学生从言语中来，回到言语中去，即在语言文字中走一个来回，品悟言语的妙用，感受情感的熏陶，达成师生自我情感的和谐交融，引领课堂达到语言与精神的同构共生，实现情语共生的教学目标，提升学生的文化品位。

一、通过把握行文线索理清文脉，品悟叙事结构

《义务教育语文课程标准》（2011年版）指出，在教学叙事性作品时，教师要指导学生了解事件梗概，能简单描述印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬等感受。基于情感的叙事性散文行文一般比较精美，所叙述的事件情节可能不会很完整，但必然很有条理。该类文章，应从整体上把握作者叙述的事件以及事件之间的联系，一般来说，叙事性散文的文体大多蕴涵着三条主线——叙事线、情感线和学法线。例如人教版语文五年级上册《桂花雨》一课，写了现当代女作家琦君以“桂花雨”为题，以“桂花香”为线索，用怀旧的笔法、抒情的笔调，追忆了童年时代关于桂花的趣事。以摇花之乐、吃花之趣及家庭雅事作为该文的叙事线;中秋前后，桂子洒落，花雨缤纷，沐雨披香，别有一番诗情画意，文中字里行间流淌着对父母的怀念、对家乡的眷念，此为情感线;文章开头说最喜欢桂花，却写桂花姿态笨拙与花形细小，段末才点明桂花香气袭人，这在修辞方法上为衬跌的写法，此为先抑后扬的写法线。又如苏教版语文五年级下册的《望月》，是一篇语言隽永、思想深邃的散文，围绕“望月”这一核心，作者采用生动的笔调抒写了“月下江景”“对诗谈月”“月的幻想”几个场景，此为叙事线;这一单元的主题为“人与自然”，故以月亮与人的关系为主线。以心观物，万物皆有情，表达的是人与自然和谐相处的美好情感，此为情感线;情景交融，展开想象，感受文本语句的语言美、形象美和意蕴美，此为写法线。如此，三線并进，相互渗透，可以成为教学中对此类课文进行有效研读的策略。总的而言，把握好行文的线索，便能较快理清文脉，品悟叙事的结构。

二、紧扣课后练习推敲词句，学习章法表达

（一）紧扣课后习题词语，辨析词语的感情色彩与表达效果

课后训练点往往是文章重难点所在，在品词析句的过程中抓住课后习题，紧扣年段课标，落实课后训练点尤为重要。为此，高年段新课标中指出“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果”。苏教版语文六年级上册《姥姥的剪纸》一课，紧扣关键词句，通过“夸张、对比、反衬、典型事例”等多种描写手法的集中运用，让姥姥技艺高超的形象变得立体而丰满，也让小孙儿调皮捣蛋的形象跃然纸上，言不仅得法，更蕴含意境。其中，课后习题第三题中要求学生理解“刁难、挑剔、耍赖、调皮蛋”这几个词语。初看这几个词语并没什么特别，但送回语境细细揣摩，却不得不感叹其表达的巧妙，于是我们将这几个词语的教学设计为三个层次：第一，理解词语本义;第二，结合语境体会词语表情达意的作用;第三，体会作者的写作意图。

首先这几个词的本义，表达的感情色彩均为贬义词，在学生眼前勾勒出孙儿顽皮捣蛋的形象。回到具体语境，联系上下文细细研读，“我是个出名的调皮蛋，经常变着花样刁难姥姥。一天，我用双手死死地捂住姥姥的双眼，让她摸着剪窗花。岂知工夫不大，一幅‘喜鹊登枝便完成了”，巧妙地于孙儿的顽皮处反衬出姥姥剪纸技艺的高超，又于无声处回应了“熟能生巧，总剪手都有准头了”这一句子的理解难点，学生因此很容易就能体会到姥姥高超的技艺是付出了努力练成的。“‘你差点把姥姥的眼珠子按冒了！姥姥用指头点了一下我的鼻子”，行文间无不流露出姥姥对孙儿的疼爱。这样，通过反复辨别词语的感情色彩，引导学生不仅“知其然”——理解意义，更“知其所以然”——体会意义是如何表达的，进而让学生体会词语独特的表达效果，以及体会作者的写作意图。

（二）紧扣课后练习，感悟句子的传情达意与文本张力

课堂的精彩来源于教师对文本的潜心研读。研读文本的过程，实际上就是追寻文本张力的过程，课后练习往往是文本张力的激活点。例如《桂花雨》一课的课后习题中要求体会“外地的桂花再香，还是比不得家乡旧宅院子里的金桂”的意思。对此，笔者分为三个层次巧妙突破：

1.品味家乡的“桂花香”。这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花。家乡院子里的桂花又是怎么样的呢？“桂花盛开的时候，不说香飘十里，至少前后十几家邻居，没有不浸在桂花香里的。”文本抓住一个“浸”字创设情境，供读者反复品味“桂花香”意境，以及体会作者运用的夸张手法，但凡想到的、想不到的、说出的、说不出的，所有的一切都泡在了这香海里。一个“浸”字用得真妙，营造了一种浓浓花香溢出纸面的氛围，带给人嗅觉上的美好感受。

2.了解杭州的“桂花香”。事实上，是不是像母亲说的杭州的桂花真的比不上家乡的金桂呢？其实，透过“杭州有一处小山，全是桂花树，花开时那才是香飘十里”，引导学生品析杭州“小山全是桂花树”远远多于家乡“院子里的金桂”，另一方面，杭州桂花“那才是香飘十里”，对照家乡“不说香飘十里”，这里通过对比的表现手法，让学生明白杭州的桂花绝不逊色于家乡院子里的桂花。

3.剖析母亲的“思乡情”。既然杭州的桂花比家乡院子的金桂要多、要香，为什么母亲却说“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花？”首先，我们先于矛盾处设疑：孩子们，这仅仅是一种普通的桂花香吗？这香背后还寄托着什么呢？其次，播放录音文件，引入琦君曾说过的一段话：“一提到桂花，那股子香味就仿佛闻到了。桂花有两种，月月开的称木樨，花朵较细小，呈淡黄色，台湾也有，我曾在走过人家围墙外时闻到这股香味，一闻到就会引起乡愁。”

师：同学们，这香的背后还寄托着什么？

生（齐答）：乡愁。

师：乡愁就是远离故乡的游子，对故乡的思念。

師：每当琦君走过人家围墙外时，闻到这熟悉的桂花香，她会想起什么？

生1：想起家乡的桂花。

生2：想起和爸爸妈妈做桂花糕饼。

生3：想起自己和小伙伴们一起摇桂花。

师：是啊，家乡的人、家乡的事，一景一物，都让她难以忘怀，这些都化在两个字里——

生（齐答）：乡愁。

师：所以，琦君在慢慢老去的时候，她越发地体会到母亲所说——

生（齐读）：“外地的桂花再香，还是比不得家乡旧宅院子里的金桂。”

师：是呀，这比的不仅仅是花香，更是藏在内心深处浓浓的思乡情啊！

这样一来，母亲这句朴实的话所表达的内涵便挖掘出来了：原来，琦君母亲的童年是在闻着桂花的那份香气、摇着桂花的那份快乐和体验着馈赠桂花的喜悦中度过的。桂花，充盈着她生活的全部空间，母亲不是在用嗅觉区分桂花，而是在用情感在体味桂花啊！这样的表达，需要我们通过品味句子，体会作者借物抒情的写法，最终感悟文本的张力。

三、学会对话补白，领悟文本内涵

语文教学要凸显文本的核心价值。叙事性散文“形散而神聚集”，初看语言朴实无华，没有章法，但细细品味，不难发现文本的字里行间无不渗透出浓浓的“情”。类似的课文的教学必须抓住最突出、最独特的语言表达特点去设计教学思路，突破学生感知的表层，触摸作者心灵深处的情思，让课文所表现的情感内化为学生心灵底层的价值观。

（一）尝试多维度对话，升华情感

文本与课文不同，文本更强调“原生价值”，而“课文”是因为入选教材、适应教学，是被改编了甚至是被删减了的“文本”，它强调的是“教学价值”。如何能准确把握课型特点，充分挖掘其“原生价值”与“教学价值”是一个值得探讨的课题。为此，教师不但要深入理解课文，而且教学视角还必须从课文中跳出来，多读相关文学作品，从作者角度探究文化背景，以在更为广阔的背景上审视眼前独立的一篇课文，深入了解作者的创作意图。例如《桂花雨》一文是现当代女作家琦君的名作，它主要以“桂花香”为线索，写了“我”童年时代的“摇花乐”等事，表达了对家乡亲人和美好生活的眷恋。她的这篇文章非常优美，使人读后真的如浸润在一场香香的桂花雨中。那浓郁而迷人的香气，洋溢着琦君那如雨般温柔的思乡之情。为此我们从三个纬度与《桂花雨》展开“对话”：

1.与作者“对话”。“一切景语皆情语”的特质，在琦君的散文中体现得淋漓尽致。通过“知人论世”，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机、作品风格等，引领学生与文本对话，加深学生对文本的理解。通过阅读，我们深切地感受到琦君的散文充满“诗意”“禅意”“情意”，无论以什么为素材，她几乎都是无情不下笔，了解作者这样的创作习惯，能为学生解读教材、感受人物语言做好铺垫。

2.与教材“对话”。教师与《桂花雨》对话，关键是抓住“写什么”与“怎么写”。“写什么”一目了然：花形——花香——摇花——吟花——晒花———吃花——忆花;“怎么写”清清楚楚：先写其香，再写摇花，接着写忆花。有了教师与课文对话的胸有成竹，何愁引导学生与课文对话不水到渠成？

3.与原著“对话”。教材中的课文，是作者原文的删改版。通过与原著对话，我们能了解其原始风貌;将教材与原著对比阅读，我们审视增删的内容，能更好地与琦君的童年“对话”。这样，教师对文本的深入研读，为引领学生更好地悟读文本、品析人物、体味情感奠定了基石，对诱发和深化学生的体验，起到重要的导向和催化作用。学生在感动的状态下，思维活跃、情感涌动，课堂上自然而然乐于将自己的所见、所想说出来。

（二）引发拓展性补白，反刍情感

在符合课标和教学目标的前提下必须关注学生的生成，敢于在预设、甚至超出预设的微小细节处停留、腾挪、扭转，极有可能让原本不是亮点的学生学习行为成为亮点，让原本就是亮点的教学行为成为一道更靓丽的教学风景。很多教师不敢停留，担心不好调控，因此教案随心，一掠而过，哪怕是亮点，也不过是预设好的陷阱，等待学生自主踏入，仅此而已。细品《姥姥的剪纸》一文，不仅有预设，更是将预设的多种可能细化，根据学情酌情而生，亮点频显。比如对姥姥技艺高超具体事例的品析，“嗬”字情感的自主畅想，自由宣泄，由情感再入文本;“岂知”一词说明时间很短，套用文中的话即“功夫不大”，短短一语，让人品悟姥姥精湛的剪纸技艺，课文学到此处，学生对姥姥的佩服和赞叹已经表露无遗，此刻教师话锋一转，带领学生在文本的空白之处再次设疑：“姥姥的喜鹊登枝让作者惊讶万分，更让作者好奇的是，这幅作品是在什么情况下剪出来的呢？”此刻学生的好奇心已经被引起。在关注到小孙儿顽皮个性的同时，教师再次引导学生关注文本创作中的“审美”留白，设疑追问“这里不是在写姥姥技艺高超的事例吗？为什么写小孙儿的顽皮捣蛋呢？仅仅只是衬托这份高超的剪纸技艺吗？小孙儿的顽皮捣蛋惹姥姥生气了吗？”通过教师引导的拓展补白，学生理解了事情原因：小孙儿当然敢在姥姥的面前放肆，因为他知道姥姥爱他、包容他。这样的写法彰显小孙儿对姥姥的亲情——顽皮之爱，这是祖孙亲情的和谐，不仅仅是姥姥爱孙儿，更是孙儿爱姥姥。由此可见，引导学生关注并主动将师生的互动停留在预设的细节处，停留在思维的空白点，在“言情意”中不断来回，既是学生吸纳文本语言后的再加工创造过程，也是给予学生语文核心素养提升的空间。

其实，一堂真正意义的“好课”，是需要教师不断地用情去浇灌文本，用心去唤醒学生。教师在备课、授课过程中，不断地否定自我、超越自我、感动自我，实际上是一个反思自我、追求完美的过程，也是一个走进学生、熔炼自我的过程。通过把握住不同文体的行文线索，便能迅速理清文章的脉络;准确抓住课后训练点，实现与作者、教材和原著的多维度对话，便能促进学生透过文字品读好文，爱上文学作品，最终提升学生的语文核心素养。

作者简介：钟艳（1970— ），女，汉族，小学副高级教师，文学学士，主要研究小学语文教学。现于柳州市东环路小学担任校长。曾被授予“第二届广西教育科研先进个人”“广西第三届科学节先进个人”“柳州市优秀教师”“柳州市优秀班主任”“柳州市优秀教育工作者”“柳州市城乡妇女岗位建功标兵”“鱼峰区首席教师”等荣誉称号。2017年被评为柳州市三八红旗集体的光荣称号，主持的科研项目课题先后获得自治区基础教育成果二等奖、柳州市教育教学创新改革一等奖等突出成绩。2018年入选柳州市卓越校长培训班，所带领的语文教学团队多次获得全国、自治区、柳州市各级各类比赛特等奖及一等奖等成绩。

（责编 黄健清）