高中学科教学目标设计的问题及对策

郭子超

摘   要 学科核心素养是立足于各学科本质的抽象化目标，而学科教学目标的设计则是学科核心素养“落地”的基础。目前，在学科核心素养背景下，高中学科教学目标未能善始，导致用宏观学科核心素养解释微观学科教学目标，使后者的设计趋于泛化。在学科教学目标的设计中，应遵循“亨”“利”“贞”的规律，围绕学生学习新知识前后的下位、上位、并列结合的心理态势，筛选相关学科核心素养，实现学科教学目标的内容化，拓宽知识型学科教学目标的内涵与外延，从而为学科核心素养的实施奠定实然基础。

关键词 学科核心素养  普通高中  学科教学目标  问题及对策

教育部在2014年4月颁布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中研究制订了学生发展核心素养体系和学业质量标准，而后于2016年9月颁布了《中国学生发展核心素养》，提出总体框架及基本内涵，两个文件都要求将核心素养“落地”，即将该理念广泛纳入到学科教学中，随着2017年《普通高中课程方案》的颁布，又把该理念融入到各学科课标中，从而指导学科教学的设计。但是，目前的研究止于普遍与抽象，而抛弃特殊与具体，未能说明学科核心素养如何转换为高中学科教学目标，使学科核心素养难以“落地”。

一、学科教学目标未能善始

学科核心素养是立足于各学科本质的抽象化目标，而高中学科教学目标的设计则是学科核心素养“落地”的基础。我国古代《易经》云“比之无首，凶”，比即依附、趋从，首即始，宋程伊川注曰“凡比之道，其始善则其终善矣”[1]，其在教学中的启示在于：学科教学目标之于学科核心素养是包含关系，前者依附于后者，但这并不意味着迷失前者的独立性，恰恰相反，若过于依附于学科核心素养，便会导致难以善终，令学科核心素养的实施落空。

1.学科教学目标与学科教材内容脱节

就学科核心素养本身而言，学科教材内容既是学科核心素养得以实现之“始”，也是学科教学目标实施的物质载体。但是，在理论上，学科教学目标的设计却认为可以脱离于具体的教材内容而存在，仅依附于学科核心素养模型，造成目标与内容厚此薄彼，未能起到内容作为目标之“始”的作用，并且因缺乏对学科教材内容的深入研究与资源建设，导致学科教学目标无转换与实施的土壤，从而造成上位目标学科核心素养的实施难。

具体而言，表现为高中学科教材内容中助读系统设计的根基不牢。助读系统是对学科教材内容的理解与阐释，具有辅助学习的功能，是学科教材内容之“始”，即对学科教学目标与内容的阐释，本应侧重教学性，而目前的问题是过于注重“学本”而忽视“教本”，提供的上位知识与相关文字材料少，指导性不强，导致学科教学目标停留于“设计”而无法得以“实施”，从而影响学科核心素养的培育。

2.学科教学目标针对性不强

就学科教学目标本身而言，学生是其目标设计所围绕的对象，认识规律便是学科教学目标设计之“始”。目前的学科教学目标机械地参照学科核心素养进行设计，未能明晰学生接受知识的心理态势，筛选相应的学科核心素养，并转换为有针对性的学科教学目标。一方面，学科教学目标的表述对学科核心素养生搬硬套，呈现公式化与机械化;另一方面，未能针对不同学科知识进行分解与细化，呈现形式化、标题化与抽象化。

具体而言，思辨理性常常越出经验范围的限制而想出很多近似于“终”的理念，这些理念都是可以想的，但都是越过主体认识之“始”，即经验可能的基础而想的，想是这样想，但所想的这些理念只是空理念而并无实在性[2]。经验范围一方面指学生接受知识的可能性与认识规律，另一方面指实然目标达成的针对性、具体性与基础性，而非理论的应然性。然而，“观念在被描述为言语符号时既不受纷繁多变的具体事物干扰又更有综合、迁移的成效，因而观念往往在理论上占据上风”[3]。如果学科教学目标的设计轻视在经验范围内进行理性思考，即不对高中这一具体学段的学情与不同学生的接受心理进行具体分析，而生成相应学科教学目标，便会消解学科教学目标的针对性，导致学科核心素养落空。

3.学科教学目标设计泛化

在学科核心素养的培育过程中，就学科教学目标本身而言，是一种“始”的存在，其是为了实现宏观性的学科核心素养所必需的基础性、初始性目标。相应的，在一个学科内部，学科核心素养作为一种“终”的存在，是以最终结果而展现的，其作为顶层设计，表述相对笼统抽象，培养过程相对漫长，具有“重用轻知”的特点，即作为“知”的知識积累是过程，而作为“用”的品格、建构、创造、发展等是结果。然而，学科教学目标往往厚“终”而薄“始”，因未能清楚自身在学科核心素养培育中之“始”，即基础性的地位，导致其目标设计的泛化。一方面，重视“用”，即表现型、探究与能力型目标的设计，轻视“知”，即知识型目标的设计，其实现高阶素养的根基不牢;另一方面，知识型目标的外延设定过窄，未能深入挖掘学科知识的教育价值，以扩大学科知识的外延，据此设计相应学科教学目标，试图通过回避知识目标而不是创新知识目标的形式来消解所谓“满堂灌”“接受式学习”等“弊端”，导致学科教学目标设计的大而无当。

具体而言，学科教学目标具有相对独立性，因而能成为学科核心素养培育之“始”，承载着由上位素养观向下位高中学科教学的转换任务。学科教学目标需要在高中课堂教学中实施，便需挖掘学科知识的教育价值，创新知识型目标的形式，从而增强学科教学目标自身的动态性与具体性。然而，目前高中学科教学目标大多数是基于学科核心素养或核心素养而提出的，只是“上翻”而没有“下移”，只是“全面”而缺乏“具体”，只是“趋同”而未能“独立”，只是要求能力而未能做到知识积累。因而必须要有所依凭，即阐明与学科知识怎么有机融合？知识型目标的种类有哪些？案例有无？等等。

二、学科教学目标设计应遵循“亨”“利”“贞”的规律

我国古代《易经》曾提出“元、亨、利、贞”四大核心原则，宋朱熹注曰：“元，大也;亨，通也;利，宜也;贞，正而固也”[4]。据此，在学科教学中，如下图所示，“元”可视为学科教学目标，既是学科核心素养培育之“始”，又是学科教学之“始”;“利”即设计符合学生心理态势的学科教学目标，是学科教学目标与对学科核心素养筛选的核心，因学科教学目标的设计必须有所依凭，不能仅对学科核心素养亦步亦趋，应进行自身的学科知识研究与教材内容挖掘，进而达到“贞”，即正而固。

1.亨：实现学科教学目标的内容化

“亨”，宋程伊川注曰：“亨者，万物之长”。在教学中，指滋养学科教学目标的载体，即学科教材内容，二者不能相脱节，有其先后关系。《礼记·大学》云：“物有本末，事有终始，知所先后，则近道矣”。对于一个事物，若要达到“道”之境界，并在事物内部亨通，其前提是要通晓该事物的先后。在学科核心素养内部，学科教材内容是学科核心素养培育之“始”。需增强内容之于目标的基础性与先导性，因为学科教学目标内容化是基于学科教材内容提炼学科教学目标，并基于学科的教学性提高学科教材内容的教育性与具体性，以消解学科核心素养背景下学科教学目标实施的难度。

首先，针对学科教材内容，将学科核心素养进行“量体裁衣”。学科教材内容之目的是由教材编者提出的一种“用什么去教”的应然性，而学科教材内容的应然性与作为目标的应然性不同。前者是要讲具体性的，即具有教的作用，注重知识与资源的供给;后者则以学为主，即通过教所要达到的学之效果。因此，应使素养目标根据不同学科教材内容进行适切而具体的针对性变化，防止内容与目标相脱节。其次，完善各自学科教材助读系统的设计，构建达成学科教学目标的桥梁。一方面，注重助读系统的教学性，使微观意义上的学科教学目标有具体化的实施土壤;另一方面，加强上位知识的提供与导学项目的设计。最后，提高学科教材的内容深度，为转换后的学科教学目标夯实基础。前者是“由博返约”的过程，即老子所云“为学日益”的过程，通过增添助读系统的项目以达成了解学科教材内容之目的，使学科教材内容教学化;后者是“以约驭博”的过程，即老子所云“为道日损”的过程，精简有利于实际教学与日常生活的教材内容，以达到教学之“用”。

2.利：根据高中生接受知识的心理态势设计学科教学目标

“利”指使物性和谐，各得其利，是学科教学目标设计的轴心。应“利”于学生“学”，即目标设计应分析高中生接受知识的心理态势，并据此对学科核心素养提出的目标进行筛选、细化与再分解。我国春秋时期孔子首创启发式教学，他的“不愤不启、不悱不发”，主张“启”必须以“愤”为前提，“发”则要以“悱”为前提，这两个前都是学习者的心理激活状态，他的“启”是为了“发”，而“发”是为了一定之规的教育教学目的[5]。因此，应根据学生学习前后的认识活动，即心理态势确定学科教学目标，达到“启发”的目的。

首先，在学生已有认知齐备的情况下，即达到“愤”“悱”状态，应将不同学科知识，根据不同的课时进行分解与细化，并精选相应的教材内容作为例证达成相应素养目标，从而提高目标理念的实在性。其次，在学生基础知识薄弱的情况下，即学生未能做到“愤”“悱”状态，应加强知识积累，提高学科知识型目标在学科教学目标中的比重，以实现高阶的学科核心素养。一方面，把握学科知识的内涵，根据不同学科本质进行设计，征求学科专家的意见，并明晰知识型目标在学科教學目标培育中的优先性;另一方面，开拓学科知识的外延，将知识教学与文化教学相结合，外显性知识与内隐性知识相结合[6]。最后，在新知识对学生原有认知没有明确的归属意义的情况下，即未能确定是否达到“愤”“悱”状态，应在目标中建立新旧联系，帮助学生联系新旧知识。

3.贞：拓宽知识型学科教学目标的外延

“贞”即正、固的意思，在教学中，指学科教学目标自身的“正”与“固”。《礼记·学记》中提出：“九年知类通达，强立而不反，谓之大成。”[7]在高中阶段若要达到“大成”，须“知类”，即对学科教学知识有清晰的认识，并能加以组织与归类，内化为自身的一部分。那么，作为重要的转换媒介——学科教学目标的设计便须挖掘学科教学知识的教育价值，使其得以“贞”，即正而固。

首先，结合教学的可能性，加强对学科教学知识的研究。“理想的课程终究是以教学的可能性为基础的”[8]，而这种可能性归根结底需要高中不同学科给予回应，借助下位的学科教学目标来实施，并与各科教师交流、探讨、互补，制定不同课时、单元、内容等的教学目标，这一过程是动态的，旨在将学科教学目标具体化。其次，加强知识型学科教学目标设计的可操作性。“教学目标实施的精神实质乃是实现知识的教育价值”[9]，而学科又是承载知识与文化的基础，林崇德教授也曾提出：“构建学科核心素养体系，重在揭示这种学科的特殊性，并进一步找出最能直接体现该学科特殊要求与特殊问题的特殊能力”[10]。这也就意味着学科核心素养的设计与实现要借助各学科知识的特殊性来完成，即挖掘知识的教育价值，呈现出相应学科教学目标的前提就是利用准确的行为目标与方法性知识提高其可操作性。最后，细化知识的分类，创新多样化的知识型目标。“考虑什么样态的知识、什么样态的知识学习、什么样态的知识教学有利于学科核心素养的发展”[11]，在此基础上创新多种形式的知识型目标，并将宏观的素养目标转换为微观的学科教学目标，进而提高学科教学的质量与水平。

三、学科核心素养背景下高中学科教学目标的设计

不同学科的核心素养可大体分为六大门类：一是知识与行为型目标，二是思维与逻辑型目标，三是文化与理解型目标，四是体验与情感型目标，五是道德与价值型目标，六是探究与创造型目标。学科教学目标的设计既要对六大门类进行适切性的筛选，又要将其按照高中生学习前后的心理态势进行细化，挑选主要类型的目标以适应不同心理态势。

1.学科教学目标的下位学习设计

下位学习设计是针对归属学习而提出的，是当学生已有的学科知识比新接受的学科知识概括性强，并具备了相关的原有学科知识时，对新知识产生“愤”“悱”状态。此时，应将新知识纳入到学生现有认知结构中，逐步展开，并最终获得对新知识的全面认识。对于高中生而言，经由义务教育阶段的学习，已经具备了初步的相关学科知识。因之，在学科教学目标中，应把学生原有的学科知识“转个为类”。首先，运用学科核心素养中思维与逻辑型目标，整合学生以前所学知识，将其归类，设计相应的学科教学目标，并在此基础上呈现新的知识。其次，设计相应的行为目标考察学生达成度，精简学科教材内容，做到“以约驭博”，分析学生原有学科知识的不足，制定相应学科教学目标来弥补，并在教材内容中找出佐证概念的例子，以加固学生原有认知。最后，设计相应探究与创造性型、体验与情感型、道德与价值型的教学目标，使学生加深对学科知识的认识，并对当前学科知识的碎片化记忆进行高度整合，形成自身内在的精神、品格与观念。

2.学科教学目标的上位学习设计

上位学习设计是假定认知结构中的原有观念在概括程度与包摄水平上低于要学习的新观念，未能产生“愤”“悱”状态，新学习的观念处于上位，这样的学习被称为上位学习。首先，增加知识与行为型目标的设计。主要细分为四方面的知识：特殊知识，如名词、术语等;方法性知识;普遍和抽象知识，如原理与结构等;传统文化知识，如相关的典籍文献等。据此，来设计相应的学科教学目标。其次，加强对学科知识的研究。一方面，将初中所学相关学科知识与之结合，设计行为目标以考察学生原有知识的深浅程度;另一方面，对学科核心素养的文化型目标进行细化分解，在教材内容中进行文化背景资料的补充，设计相关学科教学目标检验其达成度。最后，注重发挥学科教材内容的功用，设计相应助读系统帮助学生理解与达成目标。一方面，运用文化与理解型目标引导学生学习必要的背景材料，激发学生的兴趣;另一方面，设置多种导学项目以引导学生达成学科教学目标。

3.学科教学目标的并列结合设计

并列结合设计是指如果新命题既不能同认知结构中特定的有关观念构成下位关系，又不能同它们构成上位关系，这些命题的意义学习便会引起并列结合的意义。学科知识一旦进入学科教学中，它们原本的价值就发生了增殖和变化，它们又增加了一种新的价值，即如何传播这种学科内涵的知识。因之，在并列结合学习的心理态势下，一方面，应在目标下方提供简洁有效的方法性知识，设计探究型目标让学生实际操作，主要解决“怎么做”的问题;另方面，在学科教学目标对学科核心素养进行转换，一是设计行为型目标，进行相关知识内容的横向对比，二是设计体验型目标，目的是唤醒学生原有认知，帮助学生联系新旧知识。

4.设计样式举例

以语文学科《人教版高中语文教材必修二》第三单元为例，设计本单元的语文教学目标。高中阶段语文核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个元素。该单元的选文分别为《兰亭集序》《赤壁赋》《游褒禅山记》，综上所述，设计下表。

首先，借助学生原有认识，结合相关内容设计并列结合学习下的学科教學目标。运用思维与逻辑型目标和特殊知识型目标帮助学生建立与初中所学的联系，目的是为了先熟悉写景散文中常用的表示时空变化的转折词，借此提高其语言建构能力;提供方法型知识，补充必要的文法与阅读知识，帮助学生迅速达成目标。其次，利用下位学习的心理态势，消解上位学习的难度。一是利用学生在初中所熟悉的与“行文线索”这一概念相关的旧有知识，设计探究与创造型目标让学生去文本中体悟，继而学习上位概念;二是根据相关知识亲自写一段文字，加深对知识的认识;三是设计体验与情感型、价值型目标，让学生在感悟的过程中，提升其“审美鉴赏”的学科核心素养，在分析、对比的基础上，培养其“思维发展”的学科核心素养。最后，介绍具体的概念知识，学科教学目标的达成应兼具知识与运用，且知识积累是学科教学目标亟待解决之“始”，因善学科教学目标之“始”，所以能得其学科核心素养之“终”。

参考文献

[1] 程颐.伊川易传卷一.文渊阁四库全书经部易类卷十一[M].台北：商务印书馆，2013.

[2] 牟宗三.中西哲学之会通十四讲[M].台北：联经出版事业有限公司，2003.

[3] 杨启亮.困惑与抉择——20世纪的新教学论[M].济南：山东教育出版社，1995.

[4] 朱熹.周易本义卷一.文渊阁四库全书经部易类卷九[M].台北：商务印书馆，2013.

[5] 杨启亮.教学对话之“道”的特殊性[J].教育研究，2013（07）.

[6] 喻平.发展学生学科核心素养的教学目标与策略[J].课程·教材·教法，2017（01）.

[7] 阮元刻.十三经注疏卷五礼记注疏[M].台北：艺文印书馆，2013.

[8] 杨启亮.论理想的课程与教学的可能性[J].教育研究，2009（12）.

[9] 王策三.“三维目标”的教学论探索[J].教育研究与实验，2015（01）.

[10] 林崇德.从智力到学科能力[J].课程·教材·教法，2015（01）.

[11] 李松林.学科核心素养的发展机制与培育路径[J].课程·教材·教法，2018（03）.

【责任编辑  郭振玲】