中学语文抒情诗教学偏误例谈

石了英

摘   要 30篇《天净沙·秋思》的代表性教学课例显示，当前中国抒情诗教学存在不考虑文体特质“非抒情诗”教学、忽视诗歌艺术形式模式化教学、重视但缺少具体指导朗读教学、脱离文本过度拓展延伸仿写教学等四种偏误。探究偏误的表现方式及解决途径，可以为当前中国抒情诗教学“教什么、怎么教”提供“诊断”案例。

关键词 抒情诗  《天净沙·秋思》  教学现状  教学反思

中国抒情诗教学已成为当下语文教学的“重灾区”，或文本解读流于浅表，或教学内容不考虑文体特质、教学过程模式化、教学手段形式化，等等，存在的问题非常多。当下的研究界对于诗歌文体教学的反思与探讨也明显少于其他文体，一线教师往往难以找到权威资料来指导教学。但从统编版教材的实施情况看，中国抒情诗这一文体在中小学教材中所占比重大大增加，其重要性也愈加凸显。可见，中国抒情诗文体教学现状与其重要地位形成了强烈反差，亟须引起关注。

《天净沙·秋思》（以下统称《秋思》）是一篇小令体的短篇抒情诗，通过对其教学现状的调查与反思可以发现，《秋思》具有当前中学语文抒情诗教学的各类“症候”，对之进行个案研究，某种程度上可以一管窥全豹。本文通过选取30篇《秋思》的代表性教学课例，在实证研究的基础上提出“问题”，并试图解决“问题”，以为当前的中国抒情诗教学“教什么、怎么教”提供“诊断”案例。

一、不考虑文体特质的“非抒情诗”式教学

《秋思》属元曲中的小令，但从上一级文类看，是一首非常典型的中国抒情诗。中国抒情诗的特有属性与独有价值在于情味，情味就是语言的滋味、情感的韵味。情味由情境产生，情境由意象共营，一切又都要回归到诗语言这一根本的物质载体。语言、意象、情境、情味构成了中国抒情诗鉴赏的四个重要维度。这意味着，抒情诗的教学，教师要引导学生驻足文本语言，揣摩体会其精妙之处，从而会其象、入其境、感其情、品其味，当然这些层次在实际的鉴赏过程中往往水乳交融，难以分离。

课例研究发现，一线教师往往用“非抒情诗”的教学模式来教学，典型现象是要求学生对诗句进行逐句解释，或者用现代散文翻译诗歌，这种做法值得商榷。首先，中国抒情诗的审美属性内在规定了其读法：体会而不是解释，想象、共情而不是归纳、总结。另，中国抒情诗语言极少受语法规则限制，理解往往指向多元，如果教师将古诗等同于古文进行逐句解释和翻译，难免将文本所指定于一隅，扼杀了文本丰富的蕴含，从而遗失、错失对诗歌语言滋味、情感韵味的体会。就《秋思》来说，全篇并无难以理解的词语或意象，缺少连接性成分的名词性意象的大量并置，导致诗歌的解释空间大大增加。如果用现代语言对诗句进行解释或翻译，只能是用“不好的语言”去替代“好的语言”，把“诗歌”变成“散文”。虽然中国古诗词教学难免有个相对的解码阶段，但逐句解释与翻译特别需要慎用。

中国抒情诗中，情感的本质和特点在于变化、在于流动，带领学生“入境体情”，不能通过解释和翻译的方式，更不能通过点明答案的方式，只能通过引导、激发的方式。如何引导、激发？以下几种方式或可作为借鉴。其一，造境体情。中国抒情诗“情缘境生”，并以“情境相谐”为追求，这意味着“入境体情”是可行并必要的。所以在抒情诗的教学中，可以采用还原情境或创设情境的方式，引导学生入境体情。具体来说，可以借助图画、视频、音频等多种方式，营造诗中意象所营构的景象、境象;也可以语言描述的方式，呈现虚构或再现诗中画面、形象、动作等原生场景、画境。情境创设的手段是多样的，其目的在于尽力还原诗人心境、诗中情境，让学生在语言的咀嚼、意象的品味中激活已有情感经验，最大限度地共鸣诗人情感。其二，依声寻情。中国抒情诗是“诗乐一体”的艺术，常以声传情，并以“声情并茂”为内在追求，这意味着抒情诗鉴赏可以从声音的奥秘去寻找情感的奥秘。优质的读、唱、诵、吟等教学手段，可以有效帮助学生从声音的节奏去复现情感的节奏，从而感受诗人内心的颤动。其三，批文入情。中国抒情诗讲究“为情造文”，“缀文者情动而辞发”，“观文者披文以入情”（刘勰《文心雕龙》），意思是说创作者通过“文（辞）”表达内心情感，鉴赏者通过“文（辞）”走进创作者心灵。沿着文字，才能照见文心，才算真正读懂了作品。然，对于文（辞），在纵横网络中理解其不可替代性，在差异对照中体会其精审微妙处，在比较联系中把握其象征义、语境义、含混义的多重演奏，进而触探其文化内涵、情之所指。其四，互文印证。从整体看，中国抒情诗处在同一文化脉络中，相同的主题、类似的意象、相似的结构、相关的用语，几乎每一首抒情诗都可以找到互文旁通的同系列诗。这意味着教师可以搭建支架，提供互文语境与印证文字，让抒情诗的理解以触类旁通的形式进行。通过不同诗篇的比较，同中求异，异中见同，可以有效扩充学生对抒情诗情感内涵及相关方面的理解。

二、忽视诗歌艺术形式的模式化教学

通过对30份《秋思》教学课例的分析可以发现，当下该篇教学最常见的模式是“解题、朗读、解释、串讲、总结、背诵”。整个教学过程，看起来环环相扣，也不离诗歌鉴赏要点，但仔细探究，这本质上是一种停留于文本内容层面、以“疏通文意”为主的教学模式，最大的问题是模式化并忽略了真正让诗歌成为艺术经典的“创造性地运用语言文字并使之臻于完美境界”这一内在尺度，这势必导致教学中难免出现以下问题。

1.对诗歌艺术形式的把握流于空泛化、形式化

由于对《秋思》艺术效果的生成规律缺乏独特理解和深入体会，教师在教学中，或脱离言语形式，泛谈情感内容，或脱离情感内容，泛谈言语形式，总之不能从言语形式与情感内容相互生成的角度去思考本诗的艺术秘妙。课例中诸如“感受文章语言意境美”之类的教学目标，一定是难以落实的，姑且教之，只能走向空泛、平面、人云亦云。面对一首卓越运用中国语言文字的抒情艺术经典，回到“语言文字”“运用”这个基点展开教学才能避免空泛。《秋思》结构上婉曲回环与有机統一、意象的精心选择和巧妙构思、意脉的自然承转与并列映照、下字的精确传神并干净利落，只有深入到文本的字里行间，从语言、意象的品味出发，才能有效地体情会意，洞达文章语言的滋味、情感的韵味。

2.对诗歌创作手法的理解流于标签化、概念化

教师往往不能深入观测《秋思》“这一篇”的独特形式，而是用意象、意境等概念来“套讲”诗歌，拿借景抒情、虚实相生、情境交融、列锦等概念去对文本形式做贴标签式的告知，将“这一篇”教成“这一类”。阅读教学始终要在“这一篇”里，诸如“情景交融”之类的艺术手法是中国抒情诗词的类特征，不适合作为具体教学篇目的核心教学目标。《秋思》文本体式上的最大特征是通篇以景语排列、意象叠加方式来抒情，此方式所产生的抒情效果，并非“借景抒情”等一语可以涵盖。教师要充分、深入地进行文本解读，发现文本特有的体式特征，找到“这一篇”最具价值的教学内容，才能真正揭示诗篇艺术创作的奥秘。

3.对诗歌传达情感的理解流于浅表化、一元化

中国抒情诗历来既不邀人“聆听雅教”也不叫人“参与创造”，只在情感抒发。情感变动，才能形成情脉（意脉），才会具有情韵。意象是诗歌表达的基本元素，但是意象本身不足以构成一首诗，诗人情感的状态可以借助意象来传达，但始终流动的意脉情韵却需要意象组合来生成。如果诗的鉴赏只孤立地看意象，虽可以感受诗歌整体的情感、氛围、情调，但难以触及诗人情感的变化与细微之处，不看意象群落的有机组合关系，就不可能看出超出象外的意脉情韵。多数教师并不能真正理解这一抒情文学创作的规律，只注意了对诗人的情感状态的总结，忽视对诗人情感的复杂微妙与流动变化之处的体察。《秋思》震人心坎的力量正在于：诗人于一瞬间经历了“悲-喜-悲-更悲-断肠”的情感多重转折与纵深变化。教师较少带领学生随着意象组合顺序去感受诗人情感变化层次，至于“断肠”之情如何被表现，及其多重解读可能等层面，更少有教师触及，不能不说是一种遗憾。

诗人王家新说，“回归到语文本身，回归到文学本身。不是把文学和诗歌作为简单的思想图解和道德说教，而是首先把它作为一个独特的审美的世界来进入。只有这样，才能教出文学味，教出诗歌本身的魅力”[1]。深入文本，探寻诗歌的内在艺术尺度，将形式艺术的赏析与其情感传达功能的考察结合，才是避免诗歌教学模式化等诸多问题的有效途径。

三、缺少具体指导的朗读教学

由课例可知，多数老师都能注意到读对于诗歌教学的重要价值，把“有感情地读课文”“反复吟诵”“熟读背诵”等作为教学目标，教学过程中也注意运用朗讀这一教学手段，这是非常值得肯定的。中国抒情诗本身是和乐的，可以读、吟、诵、唱，不管是何种形式的读，或可以辅助理解文意，或可以领悟情感节奏，或可以深化情感体会，或可以把握诗歌韵律，或可察识用语之妙，或者悟得诗人语气。总之，其作用是多重的。

然而，朗读重要并不意味着教师可以在教学过程随意运用这一手段，特别是让学生大量读、随口读。遗憾的是，教师教学中，普遍缺少对《秋思》朗读的真正、有效的指导。另外，有些老师过于倚重朗读手段，认为这首小令太过简单，所以在简单疏通诗意之后让学生反复读，在“书读百遍，其义自现”的古训指挥棒下完成课堂教学。事实是，不把感性感受与理性认知结合起来的诗歌鉴赏，只能流于浅表;学生动口不动脑，更不动用情感和体验的朗读，只能是往学生大脑中塞进名词碎片。郑桂华教授曾指出，“研读一篇课文，语文教师如果不能发现其表达上的特点，不通过教学让学生了解什么是好文章，为什么它是好文章，而只是朗读、想象、感悟、拓展，指望学生自己悟出文章奥妙的做法，起不到课堂教学的示范作用，教学效果无疑也是很低的”[2]。上述，以读为主的流于简单化和走过场的教学方式，可以说是一种不考虑教学效果的教学方式。

中国抒情诗，情感借助声音来传达，声音的奥秘往往蕴含着情感的奥秘。诗中每一个字、词、音、意象都承担着示意、传情的作用，其读法是大有讲究的，断句、停顿、轻重、语气、语调等细微之处学生未必能真正明白，需要教师予以示范和指导。王崧舟在谈到《长相思》的教学体验时，曾提到“保护‘诗作为一种‘完形的存在，而这种保护的最佳策略无疑就是诵读，就是‘设身处地、感同身受的诵读，就是‘因声解义、因声传情、因声求气的诵读，就是‘激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉的诵读，就是‘眼与耳谋，耳与口谋、口与心谋、心与神谋的诵读”[3]。朗读也好，诵读也好，都是《秋思》这首抒情诗教学的必要手段。不仅要读，更要读好。如何读好？总的原则有两点，一是依字行腔，尊重各字词的发音规律，如平轻仄重，平长仄短;二是依情定调，根据情感来处理快慢缓急，节奏腔调。

通篇来说，全诗要读出悲凉悲壮而并不悲戚悲绝的整体感情基调。《秋思》曾被传为“沙漠小词”，描写的是塞上风光，与之相配合的，全诗“a”相关的音特别多，依次读下来，lao、ya、qiao、jia、dao、ma、yang、xia、duan、chang、zai、tian、ya，全诗共28个字，开口音就有13个。从音声特质来说，开口音的表达效果有开阔之感，是全诗悲凉悲壮形成的重要因素。

具体来说，要把握诗中音声之平仄、韵律、节奏、连断、轻重，读出诗中情感的状态与变化。第一句，是整首诗的情感基调的起点，读的时候要低沉、委婉，略带伤感与惆怅。六字中，重音宜放在“枯、老、昏”上，“藤、树、鸦”轻读，“树”字仄声又要比“藤、鸦”二字稍快，“鸦”字稍拖长;第二句，为诗人想象中的家乡之景，此句情感对于上一句来说，有一个转变，要读出瞬间沉醉的温馨与美好的感觉。六字中，“小桥流水”连读，“家”字拖长，以表现对于美好回忆的沉醉之感，也与上一句“鸦”形成押韵上的呼应;第三句，现实之景打破了诗人回忆，情感较之上一句又有一个突转。“古道”二字，起音前有一个暂停，再高声起调，读出一种猛然醒来，问语苍天的感觉。此句六字中，重音长音落在“西、风”二字上，渲染一种悲壮与苍凉之感，“瘦、马”二字，仄声速读，以表现落魄与凄恻之感。此中，“古、道”二字，虽为仄声，理应速读，但从情感表达的需求来说，“古”字句首，承上启下，需要重读、扬读，否则，悲壮与苍凉之情出不来;以上三句，虽然文字节奏都是一词一顿，但要读出变化与流动、反差与转折，第一句低沉，第二句轻快，第三句苍凉。各句重读音所在位置不同，以示变化，各句连读快慢亦不同，形成反差;第四句，“夕、西”二字音同，连同上一句“西”字，“西-夕-西”同音节重复，形成文内押韵效果。此三字，平声，重长读，形成连贯的气势，以表现情感的层累与蕴积。“下”字，快读，干净利落，将夕阳快速下落、心情低落、烦躁、困顿的感觉读出来。“下”字读完，稍停顿，给情感以回旋发酵时间，为下句“断肠”二字的喷薄而出蓄势;第五句，有两个层次，一是“断肠”的一声喟叹，二是“人在天涯”的渐行渐远的镜头感。“断肠”二字，是本诗情感的高潮，“断、肠”二字二顿，音声组合极妙，“断”字去声，斩钉截铁，“肠”字上声，情不能抑，组合读来有戛然崩裂之感，正合了诗人悲痛到极点，一声沉重喟叹将情感喷薄而出的态势。“人在天涯”是一个画面，呼应“古道西风瘦马”的画境，表现的是一个渐行渐远的镜头。从情感节奏上讲，历经至痛，痛到不能再痛，诗人从紧张情感中松缓下来，留给读者一个意味深长的背影，让读者自行去品其间的愁伤、悲凉与无奈。“天涯”，拖着读，气要缓，用一点颤音，伴随声慢慢变小，变弱，由听觉产生一种渐行渐远的视像、一种愁情绵延不绝的感觉。此句的平仄结构与“小桥流水人家”相同，无形之中形成一种呼应与对照，在对照中，诗人沦落天涯的“断肠”之痛，更加触目惊心。

四、脱离文本过度拓展延伸的仿写教学

考察《秋思》课例，可以发现一个非常有代表性的现象，就是教师为了落实、深化教学目标中诸如“培养学生赏读诗歌的能力”“掌握诗歌的写作特点”等目标，特意设置了一个让学生仿写诗歌的拓展环节。不能不说，这一教学环节的设置是值得商榷的。随摘几首教师给予了A或A+评价的学生仿作如下[4]：

池塘雨荷鸳鸯，村落农田蛙鸣，闺房明窗雨帘。更待雨停，意中人在心头。《天净沙·夏思》

暗伤残月心窗，雁去风吹发香，蓝眸雪菊心殇。月色微芒，落魄者走沙场。《天净沙·哀殇》

沙滩贝壳浪花，潮声笑语脚丫，青梅携手竹马。并肩齐坐，同游四海八方。《天净沙·同游》

家境凄凉独孤，一人上京学术，升官建造金屋。乐不思蜀，家乡曾在何处。《天净沙·不思》

上引仿作，或为文造情、故作呻吟;或东拼西凑，音律不协;或戏谑调侃，流于游戏;或随意组接，毫无章法;或口语打油，自以为诗。品相更低者，不胜枚举。这些仿作仅抓住《秋思》意象组合的形式，并简单化地理解这一形式，以为只要选择一些相类似的景物就能铺排成诗。此类仿写，如果作为文学鉴赏课的环节之一，就是典型的“走到文本之外”的教学，如果作为写作指导专题课的教学活动，流于形式。与此类仿写相呼应的各类续写、改写、扩写、翻写、趣写，亦充斥在教学中，将课堂教学搞得热闹非凡，将学生写作热情激发得竟比成风，看似成功，却蕴含问题不少。

將仿作环节引入教学的教师需要慎重思考：《秋思》的艺术价值究竟是什么？进入教材和课程的价值又是什么？仿写究竟有没有价值？有多大价值？不将这些问题想好弄明白，要求学生仿作，有可能是“东施效颦”。且，中国古典诗词中，意象虽看似随意铺排，实际上是精心选择和有机组合，内隐着连贯章法、意脉，绝不是散乱意象的杂货铺。如果缺少足够的诗词鉴赏能力，最好还是不要引导学生在课堂中去模仿古典诗词的写作。

此外，《秋思》是中国古诗经典，其选文类型应属于王荣生教授所指的“定篇”。“定篇”类选文的教学，通常要求“教课文”而不是“用课文教”，也即是说服务于“了解和欣赏”的目的，“学生学习这些课文的主要任务，就是熟知经典，透彻地领会课文本身，从而积淀为文学、文化的素养。换言之，学生的学习任务，是深入地理解、感受这些经典名篇，理解和感受它们何以是经典，理解和感受它们超越时代的思想、情感和杰出的艺术表现力”[5]。这意味着，《秋思》教学要解决的关键问题是：领会课文何以成为艺术经典，无需负载更多的教学内容于其上。

上述问题出现的根本原因，在于教师对中国抒情诗文体特性缺乏充分认识，以及对《秋思》文本缺乏深入解读。对于《秋思》经典的形式奥秘并不能真正了解，教师才会出现或在教学内容层面兜圈子，或贴标签式地讲一些通用于所有诗歌文本的艺术形式，又或者在“书读百遍，其义自见”古训的掩护下熟读成诵就此完结教学，又或者是以翻译、改写、仿写等手段将古诗教学等同于实用文体教学。这些问题，不仅存在于《秋思》这一课例中，更普遍存在于当下的中国抒情诗教学中，亟须引起关注和反思。

参考文献

[1] 王家新.让诗歌照亮语文教学[J].语文建设，2008（06）.

[2] 郑桂华.语文教师解读课文的基本路径[M]//语文教学的反思与建构.北京：商务印书馆，2012.

[3] 王崧舟.诗意语文——王崧舟语文教育七讲[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

[4] 王炎《秋思》系列——“咏诗仿写”[J/OL].[2018-06-10].https：//mp.weixin.qq.com/s？src=11×tamp=1528671156&ver=928&signature=FvhfQTLAIan3WsH8cn*NJGfJuWcy3IoUw38gZ5e2m*IOtY4LF4ZKeEvsbmWyfXmkbHIRWpEuriVNlGPQDu6hnNaoJ1P-whfvjKQj8OzTHWuGGEpvJOMMmhTe7tdzqehp&new=1.

[5] 王荣生.阅读教学设计要诀——王荣生给语文教师的建议[M].北京：中国轻工业出版社，2014.

【责任编辑  郑雪凌】