分化与融合： 音乐学科核心素养生成路径分析

刘江峡 尹爱青

摘 要： 音乐学科核心素养的生成路径有着“分化”与“融合”的差异，两种不同的生成路径直接影响着音乐学科核心素养的结构样态以及音乐教育育人理念的走向。其中，分化路径较为强调音乐学科在培育学生审美情趣方面所发挥的独特价值，而融合路径较为强调音乐学科在促进学生个体、社会、文化等素养方面所发挥的多重价值与功能。

关键词：学科核心素养;分化路径;融合路径

中图分类号： J60-4      文献标识码： A

文章编号： 1004 - 2172（2019）03 - 0038 - 07

DOI：10.15929/j.cnki.1004 - 2172.2019.03.006

核 心素养的提出是在新的時期与新的背景下对“培养什么样的人”的重新定位，是教育观念从知识的传授到能力培养的转向，今后音乐教育的育人理念也将转变为基于核心素养的音乐教育。虽然当前所颁布的高中课程标准公布了音乐学科核心素养体系，但如何把握音乐学科核心素养与学生发展核心素养之间的关系，仍是有待深入探讨的问题。

一、核心素养的内涵

有关核心素养的研究“最早出现在经济合作与发展组织和欧盟理事会的研究报告中” ①。经合组织将核心素养界定为个人实现自我、终身发展、融入主流社会和充分就业所必需的知识、技能及态度的集合，它们是可迁移的，并且发挥着多样化的功能。欧盟于2006年12月通过的《以核心素养促进终生学习》（Key Competences for Lifelong Learning）建议案指出，核心素养集合了一系列知识、技能和态度，其特征在于可迁移性、多功能性，“是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的” ②。2014年3月，中国教育部发布的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》文件中首次正式提出“核心素养”这一概念，并在文件中指出教育部将研究制订学生发展核心素养体系，“明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力” ③ ，这一文件的发布明确了“核心素养”在我国深化课程改革过程中的重要地位和内涵作用。

（一）学生发展核心素养内涵及指标体系

核心素养概念提出之后，不同国家对核心素养的研究有着不同的侧重，是针对特定对象而形成的体系，具有一定的指向性。例如法国的核心素养又称为学生核心素养;日本的核心素养又称为21世纪型能力，关注的是21世纪日本国民需具备的核心能力;我国的核心素养概念在现阶段主要是针对学生而言的，所以又称为学生发展核心素养，是在教育语境下针对学生适应未来社会发展所应具备的素养。自2014年至2016年，教育部委托北京师范大学并联合国内高校近百位相关专家成立课题组，历时3年时间完成核心素养的研究工作，将“学生发展核心素养”界定为“学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现”  ，并初步形成“三个方面、六大素养、十八个要点”的学生发展核心素养指标体系。根据“学生发展核心素养”的定义可以看出对素养的3点关注，一是关注素养获得的教育性，即核心素养不是学生先天所具有的，而是经过学校教育之后学生逐渐形成的素养。二是关注素养结构的全面性，即以一种全面发展的视角关注学生素养结构的均衡发展。学生发展核心素养不是知识与技能两方面能力的简单组合，而是学生知识、技能、情感、态度、价值观等多个维度的综合表现，学生发展核心素养更加关注以学生发展为核心的完整育人体系，最终实现培养全面发展的人的目标。三是关注素养的终身发展可持续性，即学生素养的发展是一个持续终身的过程，而不仅仅是停留在学校教育语境中，最终是要回归至学生的生活世界中的。指标体系包括文化基础、自主发展、社会参与，指标体系等3个方面，每一方面又包括两种类型的具体素养及6个基本要点（见表1）。

（二）音乐学科核心素养的内涵

学生发展核心素养需要通过各个学科的教学才能逐渐培养。教育部于2014年启动的普通高中课程标准修订工作明确提出，要在高中课程标准中率先落实学生发展核心素养体系，在高中课标修订工作过程中，“各个学科都在提出自己本学科的核心素养，或者称学科素养” 。作为学生发展核心素养在各个学科中贯彻落实的“中间站”，学科核心素养能较好地解决素养体系如何融入各个学科的问题。学生发展核心素养只有转化为各个学科的核心素养之后才能更好地落实到各个学科的课程与教学中，进而明确各个学科在人才培养过程中的具体育人目标和任务，发挥各学科教学对学生素养发展的促进作用。学者成尚荣指出：“在研究把握上位的即一般性的学生发展核心素养的同时，还需要研究把握学科核心素养。”  这一论述指出了研究学科核心素养的必要性。

对“学科核心素养”这一概念的内涵，学界目前还有一定的争议，其中有对学科核心素养概念的指向性进行批判的，例如石鸥教授指出，核心素养是指向人的素养，“核心素养不能衡量或修饰学科。学科可以达成某些核心素养，但它不等同于核心素养”  。这一论述阐明了核心素养的属人特征以及学科与核心素养之间的关系，即学科作为学生素养达成的途径，通过学科教学实现学生素养的发展。业界学者对“学科核心素养”这一概念的表述各有侧重，如表2所示。

从表2中有关学科核心素养的表述可以看出，除了部分学者将学科核心素养界定为学科的思维品质和关键能力之外，多数研究者，例如教育科学论坛编辑部、周慧、朱明光、李学等将学科核心素养归属为学生所获得的品格与能力。“品格与能力”是核心素养定义的属性，这一属性决定了核心素养是属人的素养，而学科与核心素养之间的关系在于学科是获得特定素养的途径。鉴于多数学者是将学科核心素养这一概念定义为学生通过学科课程的学习之后所逐渐形成的必备品格与关键能力，笔者将本文中所用的“学科核心素养”界定为“通过学科的教学过程学生所获得或达成的具有学科特性的核心素养”，音乐学科核心素养即“学生通过音乐学科的学习所获得的具有音乐学科特点的必备品格与关键能力”。

二、分化路径

分化是指由统一的整体结构分解为各个部分的过程。所谓学科核心素养生成的分化路径是将学生发展核心素养分解到各个学科之中，每个学科要分别完成学生发展核心素养的某一部分。这一路径所暗含的前提假设是学生发展核心素养与学科核心素养之间的内在关系是“整体”与“部分”的关系，各个学科的学科核心素养作为学生发展核心素养整体结构中的部分是由作为整体的学生发展核心素养分化出来的各种不同的素养。这一路径生成的学科核心素养具有较好的学科对应性，能将学生发展核心素养体系中的各个素养较好地落实到各个学科教学中，可以看出不同学科对学生发展核心素养的关注点各有不同的侧重，能较好地体现各个学科的本质，彰显其独特育人价值。

从国内外有关核心素养研究的经验来看，“日本和我国台湾地区都是将学生核心素养的具体指标直接分解到不同的学科之中” 。以我国台湾省所确立的核心素养为例，台湾提出的是“三面向九主轴”核心素养体系，“三面向”包括自主行动力、沟通互动力和社会参与力3个方面，其中每一方面又相应地划分为3个项目形成9个主轴，如图1所示。该核心素养体系是建立在终身教育理念的基础上，是以“终身学习者”为核心的素养体系。从“九主轴”所包含的具体内容可以看出，台湾省的核心素养体系呈现出鲜明的学科对应性，能将核心素养落实分解到各个学科的教学过程中。此外，法国所确立的核心素养体系中的“掌握法语” “掌握数学基本知识” “至少会运用一门外语” “掌握信息与通信的常规技术”等素养也呈现出明显的学科对应性，能较好地将核心素养各个维度分化到各个学科中，并在各个学科的教学中实现各项素养。从部分国家或地区的核心素养体系可以看出，核心素养与学科之间有着较为密切的对应关系，核心素养可以分解到各个学科之中，并在各个学科的教学中实现学生素养的提升，而各个学科的育人价值主要在于“对特定核心素养的贡献……只有明晰本学科在特定核心素养形成和提升上的教育意义，揭示学科与核心素养的内在关联，才能发现学科的独特育人价值”  。

音乐学科核心素养确立的分化路径将学生发展核心素养体系中的“审美情趣”这一基本要点作为音乐学科核心素养体系建构的原点，较为强调音乐学科的独特价值。音乐学科一直强调以“审美性”作为音乐学科的独特属性，20世纪下半叶，美国教授贝内特·雷默（Bennett Reimer）提出“音乐教育即审美教育”思想。审美音乐教育是以“音乐作为一门艺术的审美性特征为基础， 在教育中以审美的方式注重对音乐的审美品质的感知与理解，并对其作出审美的回应，从而获得审美体验” 。从音乐课程标准2011版可以看出，“审美性”是我国音乐课程三种性质之一，并在此基础上确立了“以音乐审美为核心”的课程基本理念。音乐学科的审美属性决定了音乐学科在促进学生发展核心素养体系中“审美情趣”素养方面具有不可替代的功能与价值。核心素养研究课题组在报告中对“审美情趣”要点的具体阐释为：“具有艺术知识、技能與方法的积累……具有发现、感知、欣赏、评价美的意识和基本能力;具有健康的审美价值取向;具有艺术表达和创意表现的兴趣和意识，能在生活中拓展和升华美等。”  根据这一论述可以看出，学生发展核心素养体系中的“审美情趣”这一要点与音乐学科的学科特征具有较好的对应性，音乐学科在发挥音乐学科独特优势的基础上应将学生发展核心素养体系中“审美情趣”这一要点作为音乐学科核心素养的关注点，并着力于学生审美情趣能力的提升。

音乐学科核心素养生成的分化路径仅为音乐学科核心素养的确立提供了一个关注点，音乐学科还需要将学生发展核心素养中所关注的这一个方面具体化，进而明确音乐学科的具体育人目标和任务，使其进一步成为对学生音乐学习以及音乐学科教学具有指导意义的素养体系。为此，应将学生发展核心素养体系中的“审美情趣”作为音乐学科核心素养生成的立足点，并将其具体化为音乐学科所特有的素养体系，最终实现音乐学科核心素养的“落地”，进而更好地在音乐教学实践中促进学生“审美情趣”这一素养的提升。

三、融合路径

融合是由若干不同的事物相互渗透且合为一体的过程。音乐学科核心素养生成的融合路径即学生发展核心素养与音乐学科的学科特质相互渗透形成新的结构整体的过程。这一生成路径的认识论依据在于将两者之间的内在关系定位为一般与特殊的关系，从学生发展核心素养生成音乐学科核心素养的过程即是从一般生成特殊的过程，确立音乐学科核心素养的过程即是学生发展核心素养在音乐学科领域具体化的过程，是在音乐学科教学过程中具体落实学生发展核心素养的过程。作为具有一般性的学生发展核心素养应融入至作为特殊领域的音乐学科素养结构体系之中，并与学科的内在特质相结合构成新的整体。学者蔡清田将“核心素养”誉为是“课程发展与设计的关键DNA”  ，DNA所包含的遗传指令是建构细胞内其他化合物所必需的，对生物发育与生命机能运作具有重要的引导作用。这一类比表述指明了核心素养与学科领域之间的内在逻辑关系。学者乔丽军认为核心素养在转化为各个学科教学素养的过程中应注重各素养间的联系，避免在各个学科教学的过程中将整体的素养割裂成不同的部分，“核心素养落地和转化为具体的学科教学素养，并不是要各学科划分山头，各自为政” 。 学者李晓东认为核心素养应着眼于整体而不是各学科的任务分解，根据这一理解，“义务教育阶段的学科核心素养，也应该着眼于融合思维，聚焦于中国学生发展核心素养的落实与具体化” 。

学生发展核心素养作为学生在个体发展、社会参与等各种生活情境中所需的至关重要的共同素养，在音乐学科的素养体系中应予以具体体现。因此，音乐学科核心素养的确立应该考虑基于“顶层设计”的共同核心素养目标，应将这一共同目标作为音乐学科教学要实现的目标，关注个体在音乐学科学习之后在文化基础、自主发展、社会参与等方面所获得的素养，而不仅仅是审美方面的素养。融合路径生成的音乐学科核心素养，解决的应该是如何在学科教育中发挥出整体的育人效果。

学生发展核心素养与音乐学科的学科特质融合不是将学生发展核心素养体系的18个基本要点全部纳入到音乐学科中，而是在维持学生发展核心素养整体结构的基础上融合音乐学科的内在特质。这一融合是将“全面发展的人”作为音乐学科核心素养的最终追求，认为学科不仅在促进学生审美情趣方面具有价值，同时在促进学生的自主发展、社会参与等方面也有着其不可替代的功能，学生在文化基础、自主发展、社会参与等方面素养的提升都不能离开音乐学科的学习。音乐学科不仅仅是审美的培养，而且是关注学生个人、社会、文化等3个方面素养的整体协同发展，即音乐学科对学生个人、社会、文化方面的能为与所为，并由此在音乐学科领域内实现学生多方面的发展。遵循这一生成路径，音乐学科核心素养应将学生发展核心素养作为音乐学科核心素养生成的关键DNA，并与音乐学科的特征相融合，关注个体音乐学科学习之后在音乐文化基础、自主音乐发展、音乐社会参与等方面所获得的素养，并以此构成音乐学科核心素养体系。

学生通过音乐课程学习在文化基础、自主发展、社会参与等方面的素养发展已成为近年来音乐教育学界所关注的问题。如美国音乐教育哲学家戴维·埃利奥特（David J. Elliott）、加拿大布兰顿大学教授韦恩·鲍曼（Wayne D. Bowman）等所提倡的“音乐教育实践哲学”思想以及美国音乐人类学家艾伦·帕·梅里亚姆（Alan P. Merriam）“音乐作为文化或文化中的音乐”的人类学思想在我国音乐教育领域的传播。这些音乐教育哲学思想均注重学生的音乐实践参与过程以及音乐实践活动的语境性与多元性，关注学生在个体、社会、文化等方面素养的提升，而不仅仅只是审美这一单维层面。例如戴维·埃利奥特认为，音乐教育的主要价值在于促进学生“自我成长、自我认识以及最佳体验”，而不仅仅是审美价值，音乐教育的目标应是“通过培养学生在精选的音乐实践中平衡他們的音乐能力和音乐挑战，使学生能够获得自我成长、自我认识即音乐愉悦” 。这一音乐教育哲学观念强调通过音乐的实践过程促进学生“自主发展”方面素养的提升。我国学者管建华根据艾伦·帕·梅里亚姆所提出来的“音乐作为文化或文化中的音乐”观念，提出了“以文化为核心”的音乐教育文化哲学观。以文化为核心的音乐教育哲学观认为：“音乐教育应强调音乐的文化价值，而不是审美价值……文化哲学将对音乐文化传承与文化身份认同、音乐文化重组与概念建构起到积极促进作用。”  ，这一音乐教育哲学观念强调音乐教育中音乐的文化功能发挥，并在此基础上更为关注在民族音乐、传统音乐教学过程中，学生对民族音乐文化、传统音乐文化的文化理解能力的提升，这一哲学观念与素养结构体系中的“文化基础”有着较好的对应性，音乐学科能促进学生音乐文化方面素养的提升。

“音乐教育实践哲学”以及“音乐教育文化哲学”等音乐教育观念对学生的个体、社会、文化等方面素养的提升关注的是音乐的非审美功能在培养人方面所具有的能为。音乐不仅仅在促进学生审美能力的提升方面具有一定的价值，而且在促进学生个体、社会、文化等能力的发展中具有不可替代的作用。融合路径所生成的音乐学科核心素养体系需要发挥音乐在培养人方面的多重价值，而不仅仅局限于其审美方面独特价值的发挥。音乐学科的独特性表现在领域独特性，学生发展核心素养与音乐学科的融合即是学生发展核心素养与音乐学科领域的融合，通过音乐学科这一独特的活动领域发挥音乐的多重功能，进而能使学生通过音乐学科的学习实现学生各方面素养的全面发展。

结 语

对学生发展核心素养与音乐学科核心素养两者内在逻辑关系的不同理解与认识，以及在此基础上音乐学科核心素养生成的分化与融合路径的差异，直接影响着音乐学科核心素养形成的样态。根据分化路径与融合路径所生成的音乐学科核心素养不论在关注点、表现形态、育人理念等方面都具有不同的侧重，其中分化路径生成的音乐学科核心素养较为侧重音乐学科所能达成的独特素养，而融合路径生成的音乐学科核心素养较为注重学生在音乐课程学习过程中所获得的一般素养。音乐学科核心素养的生成应选择分化路径还是融合路径？音乐学科在发展学生的核心素养方面应发挥怎样的音乐教学之能为？

笔者认为，音乐学科核心素养生成路径的选择，应考虑以下三方面的问题。其一是“分化”与“融合”路径的不同对音乐学科核心素养结构样态的影响，把握音乐学科的独特素养与学生发展一般素养之间的平衡，才能更好地发挥音乐学科对学生发展核心素养的促进作用。其二是音乐课程之能为，通过音乐学科教学，学生能获得多种素养，但音乐学科应该将哪些素养作为音乐学科的“核心”素养，这需要考虑音乐学科在促进学生发展方面的能为，音乐学科在促进学生素养发展方面不是全能的，其功能、价值具有一定的有限性，因此，应根据音乐学科在促进学生素养提升之能为确立音乐学科核心素养。其三是核心素养具有一定的指向性，指向学生的音乐生活世界，是学生参与音乐生活世界所应具备的素养，音乐学科所生成的核心素养最终应是学生音乐学习之后能够回归至学生生活世界适应未来音乐生活的一种能力。

◎本篇责任编辑 钱芳

收稿日期： 2018-10-13

基金项目： 2016年吉林省教育厅项目 “音乐学习对青少年创造能力发展影响的研究”（1605025）;2017年中央高校基本科研业务费专项资金资助项目“中小学音乐教师核心素养的现状调查研究”（1709230）。

作者简介：刘江峡（1988—），男，博士，苏州大学音乐学院讲师（江苏苏州215123）。

尹爱青（1958—），女，东北师范大学音乐学院教授，博士生导师（吉林长春130024）。