推进“小先生制”，为高效课堂奠基

郁伟

学生是教学的对象，更是课堂的主体。关注学生个性特质，落实生本地位，是铸造高效课堂的基石。在课堂教学中，我们积极尝试运用“小先生制”，彰显学生的榜样示范作用，激活学生的思维，为提升课堂教学的整体效益奠基。

一、落实自主感知，夯实“小先生制”的推进基础

2011年版《语文课程标准》积极倡导“自主、合作、探究”的学习方式，旨在将学生从传统理念下的填鸭式学习状态中解放出来，将学习的主动权真正交还给学生，激发学生自主学习的动力。“小先生制”的运用，就是要让学生在运用自主权利的基础上，自然和灵活地进行学习。为此，我们运用“小先生制”，自主学习就是基础，只有让所有学生都在自主学习中有所体悟，才能在“小先生制”推进的过程中拥有对话的空间。

如在《三顾茅庐》一课的教学中，教师紧扣描写刘备动作的语段，引导学生从写作的视角出发，聚焦思考：作者是怎样将刘备“求贤若渴”的形象表达出来的？为了帮助所有的学生能够形成自己的感知，教师并没有急于采用“小先生制”，让学优生直接进行交流，而是先组织班级中的全体学生圈画出刘备的动作描写，并从这些看似矛盾的动作中窥探到刘备内心对诸葛亮的尊重以及对人才的渴望，如“下马步行”“恭敬等候”“连忙迈入”这些词语就需要学生对其进行初步的认知体验，才能为后续“小先生制”的实施，尤其是为“小先生们”的分享、引导并形成有效的对话奠定基础。

“小先生制”的价值是让学优生进行单一的分享与交流，为其他学生提供更为广阔、丰富的信息资源，也开阔学生感知文本的思路。为此，我们就需要针对全体学生进行铺垫，对文本或者是交流的话题形成初步体验，才能更好地进行对话，真正为学生核心能力的不断发展奠基。

二、强化示范引领，铺设“小先生制”的展现平台

“小先生制”的效能体现在学生内在的展示环节，既要在自主体悟过程中形成自己的理解、达成自己的收获，同时也需要为他们搭建展示与交流的平台，让每个富有创意、合理感知的体验都能有展示和释放的契机。

如在教学《火星——地球的“孪生兄弟”》一课时，教师着力引导学生从课题中的“孪生兄弟”入手，将教学的关注点聚焦在火星与地球之间的相似处，并相机感知作者语言运用的生动性。随后，教师要求学生将课文中呈现的信息与自己搜集来的资料进行交融碰撞，形成关于“火星、地球相似性”的综合信息体，并在合理化阅读信息、处理信息、悦纳信息的过程中介绍火星，搭建了“天文学家答中外记者会”的平台，要求本节课中选择的“小先生们”以专家的身份，面对“中外记者”综合性地运用资源信息，学会运用课文中的语言风格和表达方法，介绍火星，着力展现火星与地球的相似之处。

在这样的过程中，以专家身份亮相的“小先生们”就展现了自己综合性处理信息、选择信息、表达信息的能力。他们在回答“中外记者”时表现出来的状态对于其他学生来说，起到了极其重要的示范引导作用，不仅让学生更加透彻地了解了课文内容，还以这些“小先生们”为榜样，明确了自己努力的目标和方向，使得“小先生制”的作用凸显得更加鲜明。

三、关注生生互动，筑起“小先生制”的实施路径

“小先生制”的实施在于强化学生的示范與引导，但这并不意味着就应该将课堂演变成为学优生表演的天地，而是要更多地关注学生的学习质态，引发学生之间和谐而良性的互动，将课堂教学中的生生互动充分落实下来，从而将教学的关注视域扩展在全体学生身上。

如在教学了《厄运打不垮的信念》之后，按序教学《诺贝尔》，可将两篇课文进行统整性教学。教师引导学生发现这两篇课文结尾的不同，归纳出《厄运打不垮的信念》是一篇说理性文章，而《诺贝尔》是一篇记人类文本，写作立意的不同决定了这两篇文本在核心语段所采用的写作方式是完全不同的。为了帮助学生更加深入而全面地感知两篇课文写作质态的不同，教师在践行“小先生制”时，就强化了学生之间的互动：首先，在聚焦《诺贝尔》第8、第9自然段时，教师先组织学生小组合作，探究作者是怎样描写诺贝尔进行“爆炸力更大的炸药”的实验，在“小先生”的帮助下，小组成员圈画出课文中的关键性词语，并交流自己的看法，然后尝试从人物动作、神态、语言等不同的维度表达自己的学习感受，再由“小先生”进行汇总，从而对这一语段的自主探究形成质的飞越。其次，在这两个自然段与《厄运打不垮的信念》中的核心语段进行对比时，很多学生难以一下子看出两篇课文核心语段之间的区别，教师就可以通过“小先生”先亮出自己的观点，然后再给予其他学生以追问、表达和反思的契机。如“小先生”提出《厄运打不垮的信念》所采用的都是画面概述的方式，分别描述了“四处寻访图”“终日奔波图”“奋笔疾书图”，其他学生就可以从文本表达的细节中进行提炼与印证，从哪里可以看出是“四处寻访图”“终日奔波图”“奋笔疾书图”。当“小先生们”尝试运用细节描写的方式来具体展现“四处寻访图”“终日奔波图”“奋笔疾书图”的场景时，就可以先让其他学生紧扣这些画面进行描述，调动他们的创作思维，如“终日奔波图”就可以选择不同的天气、不同的环境、不同的身体状况来写。有了这样的互动支撑，“小先生们”就可以带头创作，并在后续的交流中提供更加精彩的片段，作为其他学生进行修改的参照资源。

在这一案例中，教师对“小先生制”的实施运用并没有完全依赖于学优生，更没有让他们“承包”整个课堂，而是也给予了其他学生以广阔的展现空间，强化了班级中每名学生之间的互动关系，高效地促进了班级全体学生核心能力的高效发展。

四、强化标准评价，点燃“小先生制”的后续动力

课程改革以来，十分重视课堂教学的评价，改变了传统教学中“只管埋头拉车，从不抬头看路”的陋习，这是课堂教学一个长足的进步。很显然，在课堂教学环节中强化对学生学习效果、学习过程的评价，可以在很大程度上激发学生的学习动力，唤醒学生内在的认知体验。为此，我们“小先生制”也应该强化评价实施，不仅要对“小先生们”进行评价，还要对他们所形成的效果进行评价。

如《烟台的海》一文的教学，很多教师都喜欢在感知文本内容和语言之后设计小导游“撰写”解说词的环节，然后组织学生进行“导游解说”的环节。诚然，这样的设计对于学生感知、积累、倾吐语言都会形成较好的促进作用，但这种方式还是将课堂置于一个零散的状态。我们可以尝试运用“小先生制”构建出相辅相成、彼此帮扶的鲜明结构，不仅设计“小导游解说”的情境，还创办出“小导游培训班”，由班级中的“小先生们”对“小导游”进行培训，如何利用文本中的语言、怎样写导游词、如何进行现场解说，都在教学之后由“小先生们”负责到底，最后上台解说的并不是这些“小先生”，而是他们培训出来的“小导游”。我们的评价也顺势从“小导游”入手，借助他们的表现进行评价，这样既对“小导游”进行了评判和激励，同时也是对“小先生们”的辅导进行评价，可谓是一举两得。

在这一案例中，教师打破了传统教学中禁锢在一个层面下的评价，将班级中的学生凝聚成一个有机整体，评价也从单人拓展到一个整体视角上，有效地促进了全体学生核心能力的高效发展。

阅读教学中践行“小先生制”是落实学生主体地位、回归生本理念的重要举措，我们需要从语文教学的本质规律入手，找准积极推进的切入点，真正为语文课堂教学效益的整体性提升奠定基础。

【注：本文为江苏省教育科学“十三五”规划课题（陶行知教育思想研究专项）“农村小学语文教学中实施‘小先生制’的研究”（立项编号：TY——C/2016/14）的阶段性研究成果】

（作者单位：江苏南通市通州湾第一实验小学）

责任编辑 刘 妍