提高高年级语文阅读教学有效性之我见

郑子芬

摘  要：阅读教学是小学高年级语文教学的重中之重，也是从小培养学生阅读能力的关键所在，是培养学生写作能力的重要基础。因此，在小学语文阅读教学实践中，我根据新课标的理念，采用了一些新的课堂策略和方法，收到了较好的效果。

关键词：阅读教学;主动权;兴趣;质疑;个性

阅读教学是培养小学生阅读能力的关键所在，是小学高年级语文教学的重中之重，是培养学生写作能力的重要基础。《义务教育语文课程标准》中也明确指出：我们应该增加学生的阅读量，提高学生的阅读水平。过去十几年的农村小学语文教学实践，使我深深地体会到，由于各种客观条件因素的制约，现在农村的孩子甚至于农村小学老师的阅读量太少，导致学生阅读水平低下，亟待提高。在学生只有有限阅读量的前提下，要较好地提高学生阅读水平是几乎不可能实现的，我们的语文教学也将是失败的。经过反思，结合自身十几年的农村小学语文教学实践经验，我在此提出几条农村小学语文阅读教学中提高学生阅读能力的一些做法，以期引起大家的思考。

一、还给学生阅读主动权

传统的阅读教学重于讲、问、灌，而学生则忙于听、答、接，其结果是教师教得吃力，学生学得辛苦，学得无趣，学得无味、学得苦。本来，人们在茶余饭后的读书看报，应该是一种乐趣、一种享受，为何我们的小学语文阅读课又难又苦呢？原因很明显：平时日常生活中的读书看报多自由呀，喜欢怎样读就怎样读，爱怎样想就怎样想，无拘无束，方式方法自由选择，自得其乐。而语文课堂上的阅读就不同了，学生要跟着教师的教学设计走，选择什么方法，思考什么问题，用多少时间，都在教师的控制下，学生就像为老师而读书，哪里还能够“自得其乐”呢？因此，必须把阅读的主动权还给学生，才能使他们喜欢阅读、乐于阅读。

在课堂教学过程中，我让学生自由选择阅读内容（段、句）、自由选择阅读方法（朗读、默读、诵读、浏览）、自由选择学习伙伴，自由提出疑问、发表感受……甚至连课文由谁先读（老师范读、录音范读、学生试读），我都尊重学生的意见。如教学《桂林山水》一文时，学生提出喜欢听录音的范读，我就充分发挥电教媒体的作用，边放录音，边用悠扬舒缓的音乐渲染情景，激发学生心中的美感，仿佛自己也处在“舟行碧波上，人在画中游”的美景之中，他们听了一遍还想听第二遍、第三遍，不知不觉中也能把桂林山水的特点背诵出来了。

二、激发学生的阅读兴趣

“兴趣是最好的老师。”小学语文阅读教学也是这个道理。学生有了阅读的主动权后，还得培养他们的阅读兴趣，这样才能使他们“有权乐用”、“有权多用”，否则就会出现“有权不用”的现象。培养农村小学生阅读兴趣的方式方法多种多样，可通过创设情境，运用网络资源和多媒体来制造氛围、增设材料、巧设悬念、设置疑问，从而欣赏文中的美，感受成功的乐趣。

例如在教学《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文时，我从题目入手，先设疑问：“为什么父母对孩子写的第一首诗有如此两种截然不同的评价呢？你的看法又是怎样？”“一石激起千重浪”，学生们有了急着要破解的欲望，认真阅读课文，并议论纷纷，有的说母亲说得好，孩子很高兴;有的说父亲太严厉了，伤了孩子的心;有的说父母亲的评价都很好，对孩子有正反两方面的教育。真是众说纷纭，有的还结合自己的实际情况，说出父母对自己某方面的评价也有类似的现象，引得同学们哈哈大笑，可见学生们的阅读兴趣多么浓厚，对课文的理解又是那么深刻。

三、引导学生质疑问难

“学贵在疑，有疑则进。”而目前农村小学生普遍存在着不会发现问题、提出问题，有的学生虽然会提出问题，也是表面的、肤浅的，这不利于学生学习能力的提高。质疑问难是调动学生阅读积极性的最好办法。“学起于思，思源于疑”，一切求知的欲望都是从疑问开始的，教师应热情鼓励学生质疑，并启发学生思索探讨，逐步理疑，在探索中有所发现和创新。我在教学中把“疑”贯穿于课堂教学的全过程，引导学生抓住重点词句质疑，以疑促思、自读释疑，在突破重难点的同时，培养学生自主学习能力和创新思维能力。具体做法：审题引疑，激趣→个人预习，存疑→合作学习，集疑→集体讨论，释疑。

质疑需要有一个从浅层次到深层次的循序渐进的过程，学生对课文的理解，不可能一次完成，对疑难的发掘同样也不可能一次完成。当学生不断发掘疑难、解决疑难时，就能逐渐达到融会贯通的境界。如《鸟的天堂》一课，学生通过质疑，了解了树的静态和鸟的动态，这是浅层次的了解。在教师的指导下，学生通过景物的描写，悟出作者“憾叹→赞美→遗憾→留恋”的感情变化过程，对课文的理解，加深了一步，我就进一步启发学生质疑写树与写鸟的关系，学生通过思考、议论认识到：（1）树衬托鸟，为鸟提供生存、栖息、活动的场所;（2）鸟衬托树，使树增辉生色，从而懂得了互相衬托的关系，对课文的认识又加深了一层。

四、自主探究、发展个性

《九年义务教育语文课程标准》强调要珍视学生独特的感受、体验和理解。的确，由于知识经验、个性气质不同，学生的认知、体验、感悟也不可能完全一致，教师要尊重处于读者地位的学生，使学生有充分的阅读体验，促进他们的个性发展。

例如，在教学《匆匆》一文时，学生在小组交流探究作者提出的问题：我们的日子为什么一去不复返呢？文中究竟有没有作出回答？（预习提示的要求）有的学生认为在第二段课文里回答了这个问题（作者写出自己的八千多个日子无声无息地消失了）;有的学生认为在第三段课文里回答了这个问题（作者具体写出日子是怎样地来去匆匆，稍纵即逝）;有的学生提出了异议：认为课文中没有回答这个问题，因为第二、三段都是作者叙述了日子匆匆流失一去不复返的例子，而没有说明“为什么”。作者提出问题，而且前后首尾重复地问，看似在问，其实不是疑问，更不需要读者去找答案，只是表达了作者对日子匆匆流逝的无奈和留恋，引人思考如何珍惜时光。

最后要说明的是，在我们每一位语文教师在想办法教会学生阅读的同时，不要忘记自己的阅读。作为文本的诠释者，我们教师的阅读量与阅读效率决定着教师的底蕴，教师的底蕴决定着教师课堂上每一句话的分量。

总之，阅读教学是提高小学生语文学习成绩的关键。阅读教学是小学语文教学的重要组成部分，在阅读教学中，教师和学生都应该是积极的参与者，只有适时、适度地给学生安排一些有趣的阅读实践活动，尊重学生的情感，才能耕耘好“语文阅读教学”这块土地，提高小學生的阅读兴趣，发展学生的阅读能力和写作水平。

参考文献：

[1] 教育部 2016年版《全日制义务教育语文课程标准（修订版）》.

[2]《义务教育语文课程标准（2016年版）解读》. 北京：高等教育出版社，2017.