星垂平野阔，月涌大江流

赵浩波

摘 要：本文基于九年级学生审美能力钝化及学界写作研究的现状，厘清九年级学生的写作文体，提出建构诗性散文语言、意象和修辞三个维度的刍议，盼能叩启九年级学生的诗性散文写作之门，从而提升其审美鉴赏与创造的核心素养。

关键词：诗性散文;审美意象;九年级学生

笔者认为学生怕作文，主要有两方面原因。一是选材难，学生生活“三点一线”，往往无材可挖;二是造材难，行文表述偏于日常化与理性化，缺乏改造材料的功力。如何提升九年级学生改造素材能力，打破“造材难”的僵局，笔者作了一些探索。

笔者参考了系列的教育教学理论专著及期刊论文，综前人之述，笔者认为更多是探索，或如夏老和叶老的全面简述，或如黄厚江老师的一家之言，或如王荣生教授的摸石过河，学界尚未建立起完备的初中阶段的作文教学理论体系。笔者认为前人之说，很大程度上是一种公民（非单指初中生，更非九年级学生）写作理论研究，具体到九年级学生的写作教学，针对性就不强。因此，如何为九年级学生“量身定做”写作理论体系，显得尤为重要。

首要问题，是要厘清九年级学生的写作文体。文体不清，则行文不明，写作教学就没有抓手。九年级学生的写作文体，过去普遍被定性为记叙文。但记叙文中的“记叙”只是一种表达方式，记叙文亦有抒情和议论。笔者更认可从文学体裁角度进行划分，定为散文。王荣生教授认为“我们从小学到中学，写的作文其实叫散文，或者笔者加一个字叫‘小散文’。”似乎更符合九年级写作教学实际。

如何引导学生写好这类“小散文”？解决这一问题的关键，是找到合乎九年级学生学情的这类“小散文”的文体特征。2017年新颁布的高中语文课程标准，提出语文核心素养有四个维度：语言、思维、审美、文化。其中，语言是思维、审美和文化的基础。如果从“小散文”的角度审视思维、审美和文化三个维度，哪一维度的作用更突出呢？笔者更倾向于审美维度。何谓审美？普遍认为审美指人与世界（社会和自然）形成一种无功利的、形象的和情感的关系状态，又细分为艳俗、含蓄、矫情和病态四个层次。九年级学生写作的困境，其根源很可能是其审美能力的钝化，驻留在艳俗审美层次，鲜有进入含蓄审美层次。而含蓄审美层次，很大程度上就是诗性的含蓄美。故此，“小散文”写作教学的基本策略，是引导学生通过汉语言的建构与运用，创造出具有一定诗性含蓄审美价值的文学文本。

九年级学生的写作语言，应该具有汉语言本色。而汉语言本色正蕴含在中国古典文学（主要是诗词曲和散文）之中。文学之写作（特别是承载着中国文化传统的文学散文）更不可与古典文学断层。因为“中国人在现世的土地上开辟出寄寓人生理想的精神家园——审美的世界。古代中国成为无可争议的诗歌之国，艺术之国。” “西方主要以逻辑思维为基点构成人类的文明历史，而中华民族则是以诗性智慧为中心构成独具特色的中华文明，以及由此形成的诗性文化。”由此可见，中国传统文化历数千年不衰，得益其诗性审美观融进了民族文化的血液中，我们应当引导学生在写作中传承这一文化因子。

因此，笔者提炼出“诗性”作为这一类“小散文”的教学抓手。陈剑晖教授认为：“诗和散文的区别是显而易见的，但在诸文体中两者又最为接近。”同时，“散文的诗性，还需融进诗的艺术感知的方式，比如意象的组合、意识的流动、音乐的旋律节奏，乃至通感、变形等等以往被视为诗所专美的艺术感知方式。”简而言之，便是“以诗为文”，即以诗性语言建构现代散文。故此，笔者从三个维度对九年级诗性散文写作进行设想。

一是建构散文诗性语言。诗性语言很大程度上是隐喻性和陌生化的语言。这类陌生化的语言遵循的是感性逻辑而非理性逻辑。比如史铁生的散文集《我与地坛》，书末写道：“我已不在地坛，地坛在我。”这正是陌生化的诗性语言酿造出的醇厚艺术效果。上半句“我已不在地坛”与常话无异，关键是“地坛在我”。我们常规的语言习惯是“我在地坛”，而“地坛在我”，语序变化了，陌生化的“地坛在我”，其实隐含着“地坛在我心中”的意味。若然史铁生写“白”了，便诗性全无。因此，笔者引导九年级学生在进行作文升格训练之时，适当插入隐喻性和陌生化的诗性语言，特别是文末升华处，很大程度上能种下诗性，留有余味。

二是建构散文诗性意象。我们熟知，中国古典诗词常用意象来造意境，象乃心之所想，物象不分，情景交融。在当代散文大家的创作中，也在用浸润着主体感情的诗性意象来造独特的意境。笔者熟知的诗性散文名家名篇有余光中（《听听那冷雨》）、史铁生（《我与地坛》）、张晓风（《那杯咖啡的温度刚好》）、刘亮程（《一个人的村庄》）和席慕蓉（《有月亮的晚上》）。这里以史铁生的《我与地坛》为例。地坛，一个老北京的地方，篇中写道：“园子荒芜冷落得如同一片野地，很少被人记起。”常人还是如常地来来往往，但史铁生不同，残废了双腿的他，“没处可去便一天到晚耗在这园子里。”反而观察到了蜂儿、蚂蚁、瓢虫、蝉蜕、露水、草叶、落日、鸽子、啄木鸟、石凳、报纸、大钟……如此种种平凡而又不平凡的物象。平凡是因为常人随处可见，不平凡是因为史铁生将种种物象编织成一张回忆的网，沉思着生命中难以承受又必须承受的重负，以及未惧死方知生的叩问。史铁生内心之“意”与外在之“象”融合在一起，其涌现出的诗性美，很大程度上促成了这脍炙人口的散文名篇。因此，引导九年级学生在进行作文升格训练之时，在平常的景物描写中融入个人的主观情感，将景象转化为诗性意象，渲染出优美的文章境界，很大程度上能扭转流俗的写作格调。

三是建构散文诗性修辞。“修辞是修饰和调整语辞，使之更生动清晰和有力地表情达意的一种手段，同时也是文学构成的重要元素。”因此，从广义修辞视角来看，语言的隐喻性及陌生化、由意象造意境，皆在“修饰和调整语辞”，以“更生动和有力地表达情意”。鉴于九年级学生的学情实际，笔者认为可以将诗性修辞的重心放在修辞格上，例如比喻、比拟、排比、反复、顶真、层递等等，这样似乎更容易找到教学的抓手。在运用诗性修辞方面，可以学习余光中，“他的散文语言，有的采用对偶排比，句式整齐、语调均衡，给人一种气势旺盛、典雅华丽的感觉。”其代表作《听听那冷雨》便是诗性修辞的典范。如篇中“因為雨是最最原始的敲打乐从记忆的彼端敲起。瓦是最最低沉的乐器灰蒙蒙的温柔覆盖着听雨的人，瓦是音乐的雨伞撑起。”纷纷的叠音词，如“最最”“灰蒙蒙”，同用比拟修辞格，反复地有节奏地敲响了雨的华章。可见，引导学生在作文升格中运用诗性修辞，表现汉语言得天独厚的音乐性，对丰富语言形式而言，是大有裨益的。

同时，笔者深谙写作教学之难，很有可能是难在不同省市、不同地区、城乡之间、校校之间，甚至于班班之间、班级内部都存在差异性。而九年级学生的写作文体定位又是“小散文”，这是一种注重“独抒性灵”的文体，一千个学生有一千种经验，有一千种写法，即“散文从内容上是独特的，在形式上是创新的，这个东西是很难教的”。尽管如此，笔者认为，对有一定审美基础的学生而言，诗性散文写作建构是一种有一定可行性的路径。

现在中语界倡导深入开展整本书阅读和群文阅读。展望未来，一方面可以编辑诗性散文校本读本（即群文阅读），引导学生反复读，仔细品;另一方面以诗性散文作家为专题铺开整本书阅读，引导学生全面读，深浸润。作家毕飞宇说过：“写作是阅读的儿子。”如果学生多读诗性散文，相信我们会在学生行文中看到“星垂平野阔，月涌大江流”的诗性意境。