对外汉语短期初级写作教学模式探析

司甜

摘 要：目前，初级水平汉语学习者的写作水平普遍较低。以综合课教学的过程写作教学模式为依托，通过教学实验的对比，可以发现：实验班和控制组班在命题限时作文的总字数上差异显著，实验班的作文总字数明显高于控制组;实验班和控制组班在错字量上的差异不显著;学生作文的偏误统计显示，实验班在省略偏误和关联词语偏误的数量上大大减少，文章整体的一致性和连贯性都有了较大进步。

关键词：短期速成;初级阶段;过程写作法;教学模式

目前，初级水平汉语学习者的写作水平普遍较低，许多对外汉语教师在面对初级阶段学生的写作时，往往会发现以下问题：1.许多学生把写作当作简单的母语句子翻译，对已经学过的词汇和句法格式的整合能力弱，缺乏句法运用能力;2.学生在写作中对词语只进行简单罗列，句子之间缺少适合的衔接词，整篇文章缺乏连贯性，结构零散，层次混乱，逻辑不清。3.在重视“听、说”的短期强化项目中，口语输出被认为是最重要的目标，系统地写作训练的缺失直接导致学生口语输出能力和写作输出能力的不平衡。

我们认为，上述问题的存在与现行的“分技能教学模式”密切相关。刘颂浩（2014）指出，目前的分技能教学模式已变成了以综合课和口语课为主，听力和阅读为辅的模式。很多学校在初级阶段不单独开设写作课，写作内容被融进综合课的教学中，但是综合课的教学时间紧，任务重。在解决语法、词汇和一定的交际训练后，已无暇顾及写作教学。此外，教材也没有明确的写作指导和要求，教师对写作题目的选择随意性较强。对学生的写作既缺乏循序渐进的科学指导，也缺乏系统全面的技巧训练，因此，也就导致了写作教学可操作性不强、教学效果差等一系列问题。

本研究坚持“以学生为中心”的教学理念，在“建构主义教学理论”和“输出假说”指导下，与“过程写作教学法”密切结合，探索有效提升初级阶段学生写作能力的可操作性方法和途径。以激发学生汉语写作的兴趣度和自信心，提高学生汉语写作的积极性和主动性，为初级阶段汉语写作教学提供新的思路和有益参考。

一、教学实验的理论背景

（一）建构主义教学理论

建构主义认为，学习是一个积极主动的建构过程，提倡在教师指导下的、以学生为中心的学习。由于学习者个体所具有的知识结构不同、思维方式不同，他们对事物的理解也就不同，所以学习过程并不是简单的、机械的信息累积和叠加，而是通过对原有的经验改造重组和新经验的交互作用来建构新知识和经验的。建构主义也十分重视学习者之间的协作与对话。协作与对话贯穿在学习过程的始终，它要求学习者在学习过程中，与教师和其他学习者进行互助与合作，以完善和深化意义建构、提高认知能力。

汉语写作是一项十分复杂而又极具创造性的活动。汉语写作能力的获得不只是通过教师传授得到的，更多的要通过学生自己对知识的主动建构而获得。这就要求教师在教学中要采用以学生为中心的教学模式，充分利用第二语言学习者已经具备的生活经验和母语写作经验，尊重学生的学习需求和表达愿望，通过多种多样的写作方式与任务，激发学生的写作兴趣和写作热情。并利用个性化的写作指导，有针对性地提升学生的写作水平。

（二）输出假说

Swain（1995）对加拿大法语沉浸式教学进行了调查，发现第二语言学习者虽然已经接受了六年的沉浸式学习，听力和阅读理解能力均达到了较高的水准，但口语和写作能力却与母语者有较大差距，无法达到目标水平。通过进一步的研究，作者发现，二语学习者如果想要达到较高的写作水平，仅靠大量的输入是不够的，还需要有一定量的可理解性的输出练习。写作作为可理解性输出练习的重要内容之一，跟口语的输出同样重要但是要更加困难。

可以说，与口语输出相比，写作更有据可循。书面形式的语言输出，一方面可以提高学习者对目标语言形式的注意度，另一方面可以给学习者提供不同形式的反馈信息。除了最常见的教师反馈，还可以通过同伴反馈，帮助学生检验、反思自己的输出情况。学生通过不断修改和新的写作，可以逐步缩小自己要表达的内容和实际表达的差距，在多稿写作的循环学习中实现语言准确性和得体性的提升，促进自身的语言习得。

（三）过程写作教学法

过程写作法注重学生写作的过程，教师的指导贯穿于整个写作进程。这样既能帮助学生了解自己写作的过程，又能在过程中逐步提高自己的写作能力。过程写作法鼓励学生大胆表达自己的想法、发挥自身创造力，灵活使用词汇和句型，充分运用所学知识进行写作。根据教学的实际情况，我们发现，过程写作教学法更适合中高级语言水平的第二语言学习者，这是有下列条件所决定的：第一，只有学习者具备了良好的语言基础和互动习惯，才能实现与老师和同学的有效沟通;第二，只有学习者掌握了一定量的写作常识和语言知识，才能在同伴评改中给出建设性的意见;第三，单独的写作课教学可以使写作过程细化，充分的写作时间是写作顺利进行的保证之一。

二、教学实验设计

就初级阶段的汉语写作教学而言，无论是学生的语言能力、写作知识储备，还是课程提供的时间，都不适合依循经典的过程写作教学法。我们认为，可以尝试建立依托综合课教学的过程写作教学模式，这样做的好处体现在以下方面：第一，依托综合课的词汇语法学习，可以有效实现从句子到语段和语篇的过度。写作练习源于综合课，又可以深化综合课语言知识的理解和真实运用，二者相辅相成。第二，通过由综合课话题延伸而成的范文进行展示和分析，可以实现从以读带写、仿写向独立写作的过渡。促使学生了解汉语如何叙述一個简单事件、如何描写一个人物、如何表达自己的见解。同时，还可以通过阅读了解文章的结构，培养布局谋篇的基本能力。第三，结合综合课中的连词教学、句式学习，帮助学生正确运用简单的衔接词，从而实现文章的衔接自然，逻辑清晰，为进入高等级的学习打下坚实的基础。第四，将简短的口头报告作为写作教学副产品的口头练习，可以促进学生听说读写各项技能的全面发展。

（一）实验对象

我们选取北京语言大学汉语速成学院速成系两个B等级自然班为实验对象，学生的母语背景多样。两个班级分别为春季班和秋季班，虽然不是平行班，但各门课程所使用的教材一致，教学进度一致，除了阅读课的任课教师不同，综合课、口语课和听力课的任课教师完全一样。两个班级的汉语学习者都在北京进行了为期约600学时的汉语学习。

我们选取对两个自然班的综合课教学作为试点。将其中一个班作为实验班（以下称为B1班），另一个班作为控制组班（以下称为B2班）。B1班接受本研究融入写作教学的教学设计，B2班不接受新的教学设计，仍按照原教学计划开展日常教学。

（二）实验方法

在为期16周的教学实验中，实验班和控制组班学习相同的教材内容。不同之处是在于，实验班调整原有的教学活动和作业内容，增加以下写作训练：

1.每日句子训练。根据综合课已经学过的词汇和句法结构，请学生把有关词语或语法结构整合成一个意义连贯的长句。

2.每周语段训练。先根据综合课教材中涉及的相关话题或相关结构设计写作题目，教师提供范文、以快速阅读训练的方式呈现给学生，教师对范文中涉及的写作方法和技巧进行讲解，最后引导学生在课后模仿范文完成语段写作。

3.独立演讲脚本创作。在期中考试前后，学生要分别完成一篇5分钟和7分钟的独立演讲脚本创作。学生和老师讨论后，确定报告主题，起草报告初稿，经过教师的修改后形成文字定稿。脚本中的生词量（即没有学过的生词）不超过8个。作为此项写作训练的副产品，鼓励学生将写作成果转化为口头报告进行全班演示。

4.合作剧本创作。在期中考试前，学生以小组合作的方式完成一个10分钟的小剧本创作。学生通过小组讨论的方式确定主题、细节，起草剧本。老师为每个小组的剧本提供多稿修改和必要的创意支持。

5.接龙小说创作。在期末考试前，学生以小组合作的方式完成一篇字数无上限的小说创作。全班分为4组，每组4～5人，学生通过课下讨论确定小说的主题、细节和完成顺序，在规定时间内进行序列创作。老师对每位学生创作的小说局部进行修改。

（三）测试方法

可以看出，实验班比控制组班接受的写作训练要多，由于教学时间的限制，所有的写作训练都是在课后完成的，没有进行限时写作的训练。因此，我们以期末考试的命题限时作文作为对实验班和控制组班进行检测的手段。全面考察两个班学生的作文总字数、错字量和偏误类型分布。同时，在学期结束前，对实验班进行课程设置、课程内容等问题的问卷调查。

三、教学实验结果与分析

（一）教学实验结果

实验班和控制组班各有17位学习者参加测试，我们对教学实验的相关数据进行了统计。

1.作文总字数

期末命题限时作文的字数要求是不低于200字，我们对每班17人的作文总字数进行了统计（不包含标点），并进行了独立样本T检验。具体如表1所示：

统计结果显示，实验班和控制组班在命题限时作文的总字数上差异显著。

2.错字量

我们对每班17人的作文中的错字数进行了统计，重复错字按数量计算，并进行了独立样本T检验。具体如表2所示：

统计结果显示，实验班和控制组班在命题限时作文中的错字数差异并不显著。

3.偏误分布

我们还对每班17人的作文中的偏误情况进行了统计，具体如表3所示：

（二）教学实验分析

通过对实验班和控制组班期末命題限时作文的考察，我们发现，经过一个学期循序渐进的写作训练，实验班学生的写作水平有了一定程度的提升。

首先，虽然受到考试时间的限制，但是实验班的作文总字数（平均字数为239字）要高于控制组（平均字数为209字）。在后期的问卷调查中，实验班的学生普遍表示，如果不是考虑到时间限制和“害怕出错”，还可以继续写下去。通过一个学期从短句到长句，从语句到语段，从语段到语篇的层级强化训练，当面对和自己日常生活紧密相关的话题时，大部分实验班的学生已经具备了主动利用学过的词汇、句式和语法来充分表达自己想法的意识，并能依据话题整合相关图示信息，完成写作。

其次，实验班和控制组班在错字量上的差异并不显著。我们认为，这一方面是因为汉字的书写需要大量重复练习，日常的基础写作训练还无法达到书写量的要求。另一方面，由于时间限制、学生要求和修改方便等原因，我们在独立演讲脚本创作、合作剧本创作和接龙小说创作中都选择通过电子稿来完成，这在一定程度上也削弱了汉字书写的训练。如果教学时间充裕的话，还是应该选择汉字手写来实现写作和汉字书写的共同进步。

最后，学生作文的偏误统计显示，实验班在接受相对系统的写作知识和技巧训练后，省略偏误和关联词语偏误的数量大大减少，文章整体的一致性和连贯性都有了较大的提高。

四、教学实验的思考

可以说，这次写作教学实验基本达到了预期效果，实验班学生的汉语写作水平都有了不同程度的提高，但是由于各种因素的限制，有很多细节值得改进和完善，也有很多问题值得进一步思考和总结。

（一）细化、完善初级阶段过程写作的步骤

马箭飞（2004）认为，对外汉语教学的教学模式就是从汉语独特的语言特点和语言应用特点出发，结合第二语言教学的一般性理论和对外汉语教学理论，在对外汉语教学中形成或提出的教学（学习）范式。这种教学（学习）范式既是一种形而上理论的反射体，又具体落实到教学中的一招一式，是细化到课堂教学每个具体环节、具有清晰的可操作性的教学范式。

我们可以根据Tribble（1996）的四阶段模式，把初级阶段写作过程分为以下四个阶段：写前阶段（pre-writing）、写作阶段（drafting）、修改阶段（revising）和分享阶段（sharing）。不过，由于写作教学时间有限，只有写前阶段的范文展示分析和分享阶段的口头报告是在课堂上完成的，其他两阶段的任务都是在课后完成的。在后续实验中，我们希望把写前阶段的思维导图构思、同伴讨论，写作阶段的初稿写作，修改阶段的同伴互评也逐渐引入到课堂教学体系中来，不断细化和完善过程写作的步骤，让学生获得更具针对性、指导性的帮助。

（二）拓展范文和寫作话题的来源

考虑到学习者的汉语水平，本次实验中的范文全部是由任课教师自己编写而成，语体风格不免有些单一。我们希望在后续实验中，适当增加以下内容：1.修改后的优秀学生作品。因为这些文章不仅有更强的针对性、可操作性，而且更贴近学生的实际生活。2.修改后的报刊、网络等现代媒体所发文章。更广泛的话题不仅有助于开阔学生的写作思路，还有助于增加学生的阅读兴趣。

为了配合综合教材的学习，本次实验的写作题目分为命题作文、半开放话题和自由写作三种类型。在后续的问卷调查中，学生普遍反映，要适当增加半开放话题的写作，减少命题作文的数量，希望可以有更多表达自我的机会。同时，也有部分学生表示，对自由写作有时会感到“不知道说什么好，需要借助跟老师讨论才能获得灵感”。我们希望在后续实验中，增加师生一对一的交流时间，适当引入助教协助，为学生提供更优的写作体验。

（三）通过过程写作促进反思性学习

过程写作教学非常适合培养学生的反思性学习能力。郑菊萍（2002）指出，反思性学习不仅仅是对学习一般性的回顾或重复，而是深究学习活动中所涉及的知识、方法、思路、策略等。反思的目的不只是为了回顾过去或培养元认知意识，更重要的是指向未来的活动。学生在文章的反复修改中，在和老师、同伴的讨论中，在口头报告的表达中，都可以通过不断获得的反馈，进行反思性的学习和思考，进而促进自己未来的写作进步。

我们在本次实验的剧本创作环节，尝试在剧本创作前后发放写作指导清单。这份简易的写作清单伴随了学生写作活动的全过程，使得反思性学习也贯穿写作始终。在“写前阶段”，可以帮助学生明确写作目的和写作任务;在“初稿阶段”，可以协助学生时刻参照要求，不偏离写作轨道;在“修改阶段”，可以作为评价、修订文章的标准，让修改有据可循;在“校订阶段”，可以对照清单进行自我校对和同伴评议;在“发表阶段”，可以成为同伴评分的评价尺度。我们希望在后续实验中，不断丰富写作清单的项目。条件允许时，还可以为每一位学生、每一篇习作“量身定制”写作清单，让写作清单在反思性学习中发挥更大的作用。

（四）建立动态的形成性评价体系

写作是一种动态的、复杂的认知活动。随着综合课语言知识的学习和积累，学生的写作能力也得到了不断提升。就此而言，依托综合课教学的过程写作同样是一个动态发展的过程。相应地，对于学生写作的评价也应是关注学生自身发展的动态系统。

动态评估是一种交互性、过程式的评估方法，它关注认知评估的过程而非结果。因此，对写作的动态评价体系既要关注学生最终呈现的写作能力，更要关注学生在写作过程中的态度是否积极，写作的思维意识和能力是否在原有的基础上得到了提高。只有通过这种建设性的评价，才能激励学生在每一阶段努力达到自己当下能实现的最佳水平。评价内容转变的同时，也要求教师改变传统的评价方式。我们在评价反馈的过程中要把传统的一次性的、笼统的阶段性评价转向即时的、细致明确的评价。只有把具体的、可操作的建设性反馈和个性化的指导相结合，才能保证每位学生在每次反馈中有所收获，不断成长。

总之，依托综合课教学的过程写作可以有效地提升初级阶段汉语学习者的写作水平。这次教学实验通过每日句子训练、每周语段训练、独立演讲脚本写作、合作剧本创作和接龙小说创作这五种写作任务，帮助学生实现了从句子到语段、语篇;从有控制的限定话题写作到自由创作;从有教师指导的短文写作到独立创作;从个人短文写作到小组合作的跨越。同时，在写作的基础上，兼顾口语表达的实际需求，在一定程度上实现了提高初级班学生的汉语语言输出综合能力的目标。由于我们对教学理论的理解还不够深入，教学实践的实施还比较短，本文研究所提出的教学模式目前仍处于探索阶段。与成熟的教学模式相比，这一模式的框架和程序不够完整，典型意义也不够突出。我们希望可以通过下一步的教学实验，继续探索对外汉语短期初级写作教学之路，进而反作用于教学模式建设，促进其完善与发展。

参考文献：

[1]何克抗.建构主义——革新传统教学的理论基础（上）[J].电化教育研究，1997，（3）.

[2]刘颂浩.中国对外汉语教学模式的创建问题[J].华文教学与研究，2014，（2）.

[3]马箭飞.汉语教学的模式化研究初论[J].语言教学与研究，2004，（1）.

[4]杨俐.过程写作的实践与理论[J].世界汉语教学，2004， （1）.

[5]郑菊萍.反思性学习简论[J].上海教育科研，2002，（8）.

[6]Swain，M.Three functions of output in second language learning[A].In G.Cook & B.Seidlhofer （eds.）.Principle and practice in applied linguistics：Studies in honour of H. G. Widdowson.Oxford：Oxford University Press，1995.

[7]Tribble.C.Writing[M].Oxford：Oxford University Press，1996.

An Analysis of the Teaching Mode of Short-term Elementary Writing Course

in Teaching Chinese as a Foreign Language

Si Tian

（The College of Intensive Chinese Training， Beijing Language and Culture University， Beijing 100083， China）

Abstract：At present， the writing level of Chinese learners at the elementary level is generally low. This study attempts to explore combine the process approach with the comprehensive course teaching together to teach writing course. Through teaching experiments， we find that：the experimental group and the control group have significant differences in the total number of words in the named and time restraint essay writing，The total number of essays in the experimental group was significantly higher than that in the control group;The difference in the amount of wrong characters between the experimental group and the control group is not significant; The statistics of student composition errors show that the experimental group has greatly reduced the number of ellipsis errors and connective word errors， and the overall consistency and coherence of the article have made great progress.

Key words：short-term fast-paced;primary stage;process approach;teaching mode