论现代职业教育的自由意蕴

杨岭

摘 要 人的自由的实现需要具备劳动、生存、生活与发展等能力，这些能力的培养需要依靠职业教育。同时人具备可教性，现代职业教育是实现人自由的必由之路，自由与现代职业教育逐步走向兼容统一。现代职业教育自由的意蕴从起点、过程和结果三个方面主要体现在基于人自由潜能的现实生活人教育、走向人的自由的终身教育、为了人的自由的普职融合教育。

关键词 自由意蕴;现代职业教育;价值追求;自由

中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）25-0012-06

自由是人类追求的永恒目标，它代表了人类在实践活动基础上不断挣脱来自自然界、人类社会等外部强加于人的各种束缚、摆脱各种奴役，把人从不自由、受奴役的状态中解放出来，不受约束地行动。然而，自由价值的实现从来都不是一件轻松的事。人类自由价值在不同的语境下，其实现路径也是多样的。政治法律中的自由指在法律和制度框架内人的行为的可能性，法律对人的活动进行保护。“自由是做法律所许可的一切事情的权利”。政治学视野中的自由通常关乎公民与国家和政府的关系，多与权利相关。哲学视野中的自由是认识客观世界的规律，关涉人对世界的改造，“实现人的解放和自由全面发展”更多涉及一种积极的自由。人、自由意志问题与自由的探讨密切相关。人类学视野中的自由是人对自身的认知和超越，对自身的自由实现;伦理道德层面的自由是行为主体自觉地按照历史必然性的道德准则采取行动，基于人的自由本性而做出的善恶行为。不管哪种自由价值的实现路径，都存在人的主观愿望与客观必然性二者自觉的张力与调节问题。

一、现代职业教育：实现人自由的必由之路

（一）人的自由及其实现条件

自由的践行和实现需要依靠一定的条件。比如，外在的资源条件、地位、教育、环境等，其中最关键的应属教育。可以设想一下，一个从未接受过教育的人和一个接受过良好教育的人相比，二人在同样的环境和条件下，内心获得的自由程度是不同的，能够想到和实践的事情以及能够突破外界束缚的能力也截然不同。著名教育家赫尔巴特提出“无知即无欲”，只有接受过教育，才能产生各种积极的诉求。接受教育能够帮助人更好地实现和其他社会成员的交往，也有助于人更加便捷地获取资讯，通过丰富的人生经历以及教育学习，逐步地发展出各种想法和愿望，并且明白如何用积极和正确的方法去实现自身的想法。

人想要充分实现自由选择，很重要的一点就在于突破限制，这里不仅包含突破外在的诸多限制，还包括对自身思维和见识的突破。只有依靠教育才能帮助人走出迷雾，具备更加广阔的视野和自由选择的能力。教育帮助和引导人学习理解世界，体悟自我与其他个体的不同，深化对生命、生活、人生的理解，这些都能从根本上影响人的自由。比如，一个不具备任何农业知识和技术的人是不太可能在寒冷的冬季培植出反季节的蔬菜。教育能够传授给人科学文化知识，开拓视野，增强人对环境的认识，从而帮助人扩大所想所做。尤其是在21世纪，科学技术迅猛发展，如果没有教育，缺乏对自身和世界的深刻理解，人难以真正地学会如何突破限制，充分化解外在的约束，平衡人的自由和外在规制的关系，追求更加广阔和自由的空间。并且人对自身生活与人生道路的自由選择，要基于古今中外不同思想的认识，这同样也不能脱离教育。以教育为纽带才能更加深刻地认识到不同的生活方式，更加清晰和理性地进行选择。

一般来说，教育总是从希腊雅典的自由人开始，对教育的出现过很多种不同的界定。美国著名教育家杜威提出，教育即养育的、抚育的、教养的历程。从广义上看，教育是能够使个体获得教育意义所采取的一种持续影响的方式。凡是能够对人产生积极影响的活动都能够称之为教育，包括扩展了视野、提高了技能、提升了道德等。而狭义的教育重点指学校教育。这里使用的是广义的教育概念。教育的基本属性是一种培养人的活动[1]。黑格尔关于教育有两个重要的思想，其一，“教育的绝对目的就是为了人的解放”，此种解放是指人由自然的人变为自由的人;其二，教育是塑造人性的艺术，“教育学是使人们合乎伦理的一种艺术，它把人看作是自然的，它向他指出再生的道路，使他原来的天性转变为另一种天性，即精神的天性，使这种精神的东西成为他的习惯”。黑格尔的这两个思想揭示了教育的本质，规定了教育的根本内容。

自然主义教育家卢梭提出人有自爱和怜悯的品质，教育需要推进人内在的善得以自然而然地散发，而不是外在地强加道德和规范。卢梭发现了人有两种本能，一种是对自身进行关爱与保护，一种是对其他生灵具有同情之心[2]。自然主义教育就是要综合人的这两种天性本能，引导人关爱自我和他人。教育能够帮助和引导人的天性得以开发，促进人更好地发展。我们甚至可以说人是教育的产物，人的成长和发展并不能完全依靠于自然，人不能脱离具有一定方向和目的的教育。著名教育家康德同样提出并多次强调唯有接受教育，人才能成为人，才能实现人的完成。教育是一种对人进行塑造、促进人发展的实践，这一过程是基于人的发展的客观规律来进行的。真正的教育是一种自由与规训的张力，是同时注重对人的自由激发和责任承担的教育。人在教育中既接受规范和训练，同时学习社会的各种规范包括法律法规的传习，并成为一个有道德和理性的自由人。

马克思主义关于人的自由全面发展学说同样是职业教育自由意蕴的基础，是其认识论基础。根据马克思主义哲学，劳动是人的自由全面发展的基础和前提。此外，社会和人的生存与发展兼具稳定性和变化性，运动和静止各自发挥着自身的功能。人与社会的全面发展，客观上保障着职业教育自由价值的实现。事物有“绝对运动”和“相对静止”的一面，在一定的历史背景和社会环境下，社会的运行以及人的心理发展规制总是遵循着一定的原则、特征和规范，自由则基于“绝对运动”的客观规律，根据马克思主义哲学，需要追寻自由，实现突破，不断适应事物未来的种种变化。

自由的唤醒需要依赖于劳动和职业教育。人的自由复归需要在保护和帮助之下才能顺利进行。尽管自由成为人类的类本性，然而人自由的实现并非轻易能够达到，其中，“无知”就是阻碍人自由复归和自由实现的一个关键性原因。此外，迷信、贪婪等成为了遮蔽人自由本性的威胁所在，比如，迷信让人失去了独立的精神与自主的判断，对权力的贪婪与征服欲容易造成对“免于……的自由”的消极自由的剥夺。这些自由的威胁与天敌多源于人的不完整性。因此，要想克服人的这种因自身不完善而带来的对自由的威胁，需要依靠于教育。只有通过教育才能改变人的愚昧无知状态，破除外界和自身对人的束缚，逐渐培养清明和理性的人;通过教养才能教人学会理智、自主，提高人内在心理品质，鼓励人成为自己;通过教化，将人贪婪、征服等本能转变为积极进取的心态;通过教育培养人的独立人格与自由精神，帮助人意识到自由的价值，引导人追求自由与实现真正的自由[3]。只有在保护下，人才能逐步实现自我修复，逐步摆脱自由的限制，回归自由社会。

（二）人的可教性

人同时具备可教性。作为存在物，人从来就不是被动的，人不单认识到自身存在，还能对人的存在赋予一定的意义，同时还能够对人的存在做出自己的解释，人成为了意义的存在，因而人是能动的、自主自觉的主体，基于自由意志能够自我决定、自我选择。主宰人命运的不是上帝，而是人自己。而人同样拥有人的这个属性，只是其理性能力有待开发、自我选择和负责、自主自由的意识和能力都需要进一步挖掘和培育。可变性包括人的思想和行为的可变，并且方向是多元的。人的可教性不仅成为一个理论问题，更是充满着实践性。

首先，人具备接受职业教育和劳动的潜力。人本主义心理学格式塔心理治疗学派强调人自身拥有解决个人面临困难和问题的潜在能力[4]，因而心理治疗的目的在于帮助其认清自身处境，明确人在具体情景中的位置，引导其探寻解决人生困境的出路。因为，人生来具备与他人建立关系、创造美好生活的内在动力，将人视为一个有着无限自我价值的个人，无论其局限性、行为或者思想是什么，其潜力仍是不可忽视，具备无限发展的可能性。人是一个发展中的、有着独特价值的、有自由发展潜能的个体。职业教育培养的人是一种技能型的人才，必需具备很强的技能。强技能几乎是所有职业教育人才培养的定位和要求。技能包括专业技能、方法技能和社会技能。其中，专业技能包括各专业和相应专业群的技术、工艺和运作技能。方法技能是从事职业活动所需要的工作方法和学习方法;社会技能是从事职业活动所需要的行为技能。此外，应当充分相信人有积极改变的潜力，相信人有自我调节和控制自身行为以及自我发展的能力，挖掘和调动人的生命闪光点与潜在能力，帮助其实现个人成长，不断走向完善。人具备创新精神和创新能力。著名教育家陶行知说过“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”。各类人才都可以进行创新活动。现代职业教育不仅要求掌握具体岗位和局部生产环节的操作技能，还要求对生产流水线上的各个环节进行全面了解和把握。在实践操作中，不断发现事物的缺陷、找出新问题、提出创造性的设想、创造性地解决问题。

其次，人的职业能力和职业素养的养成包含着丰富的内容，如自我意识的形成和发展，自由观念和自由能力的增强，思维的逐步成型与人格的完善。在这一阶段，其认知、人格、情感等各方面均出现剧烈变化，具有极强的可变性、发展性，不断实现着心灵的成长。解决问题是人的基本能力，是人的认知水平、思维能力与知识运用能力的重要标志。职业教育不仅教给人技能，更重要目标在于教会人如何思考以及如何解决问题的能力，尤其是正确看待个人所面临的困惑和困境，如何解决自身问题，帮助自身走出人生迷局，逐步提高其能力，实现自我成长，这也成为了历来职业教育所强调的[5]。

（三）现代职业教育是实现人自由的必由之路

人的自我是通过逐步接受善和美的教育而逐漸地构建起来。接受职业教育从根本上对于人视野的拓展和心灵的丰富大有裨益，从而帮助人更好地践行自由的意识，实现真正的自由。可以设想如果缺乏职业教育对人生存于世基本技能和素养的培养，缺乏人生存和生活的教养，对人赖以生存和发展的世界缺乏认识和了解，那么这个人的思维往往是局限的、心灵往往是狭隘的，习惯于固守传统。自然而然，他的自由意识是有限的，他往往也缺乏实践自由的能力。人在职业教育实践活动的影响下，加深了对世界的认识，在更广层面上知晓了不同的思维，这有助于形成其包容、自由的思想，引导其自由地追求广阔的目标，并为他们呈现更多的生活选择[6]。

针对现代主体深受知识与权力的奴役、人成为了不自由的人的现象，福柯创造性地提出了“斗争解放”的观点。将斗争划分为局部斗争以及生存美学两种形式。前一种形式意指反对屈从，反对受奴役。福柯提出，传统社会中整体的斗争并不能帮助人解放自我，因而并不赞同整体斗争，而强调局部斗争。针对具体事务，通过多种形式进行反奴役和反规训。但局部斗争往往由知识分子担任中坚，虽然他们具备专业知识，相比普通人更加能够掌握各种斗争形式的相关运作，但是知识分子代表统治阶级利益，容易受到统治阶级的个别击破。因而，福柯又提出了生存美学，通过人自身的创造，将人与生活雕刻为艺术品[7]，人能够做自己的主人。现代的人是力图塑造和改变自身的人，所以人能够成为他想要成为的。借由人的发明、创造等作品，人和时间相分离，得到了主体生命的永恒。

福柯主张回到“以伦理为导向”的教育，要回到真正的自我教育、自由选择、自由创造，教育实践需要注重多元化与个性化，帮助人学会自我关心[8]。只有充分尊重教育对象的主体性存在，重视人的自由精神，在道德规范与法律规定的秩序范围内确认和保护人的自由权利，开发人的内在潜能，回归人的自由天性，并给予和拓展其自我改善、自我发展的权利，教育内容才可能真正被人内心所接受，社会共同生活的基本准则才可能被人逐步认同，并由此发展出自由的个体，提升人的生命层次，这才是现代职业教育所期待的结果。

职业教育是从终结性走向终身性的教育，是教育对象生命成长过程，是其对生命的认识、人生选择、生活体验、道德践行不断更新变化的过程。职业教育要达成顺利向社会融入，习得谋生手段，能够通过劳动，辛勤工作，满足自身生存的需要;出于履行责任的需要，做一名合格的社会公民，学会关怀其他生命个体，尊重他人自由的权利，服务于社会和国家;更高的层次是，人的活动不是受迫于生存的压力、不是履行责任、承担义务而压抑自身，而是为了彰显自由生命、享受幸福，实现个性自由成长，从各种奴役状态中解放出来，获得真正的自由。因而职业教育是逐步由规制向度走向教育、关怀和幸福向度[9]。

二、现代职业教育的自由意蕴

根据成人与人的关系与职业教育的本质属性，人在职业教育中的自由包含两层面涵义：一是人能够参与到职业教育的实践活动中，人通过职业教育越来越富有创造性，此为积极自由;二是人在职业教育中逐步免除不正当的强制和干预，此为消极自由。职业教育的本质属性与精神要求职业教育者改革与创新旧模式。职业教育具有深刻的自由教育意蕴。

（一）现代职业教育起点：基于人自由潜能的现实生活人教育

人到底是什么，这是职业教育的首要问题。职业教育要立足于对人的理解。人性是探究职业教育活动绕不开的一个课题。职业教育与引导只有立足人性，把职业教育与人性相互结合，才能成全人性生成。职业教育与引导，不仅要提供一种基于对人自由人性正确认知基础上的职业教育模式，同时要营造出自由、民主、宽容与美好的环境，提供人性化的职业教育策略。

职业教育对象作为人的自由是与生俱来的，不应被剥夺，对人来说自由是其权利。自由在追求人性完善、实现职业教育价值的过程是不可缺少的条件。弥尔顿强调“人，生来就拥有自由”，萨特说“自由使人的本质成为可能”[10]，人既是动物性的存在，同时也是灵性的存在，人的成长是逐渐修正前者、完成后者的过程，节制占有的冲动，发展创造的冲动，由此才能逐步修复自身，获得一个完满的人格，实现真正的自由。要在日常生活中表现出自由的精神，发展出自主、自律、自控的品格，从而使人自身的生活不断趋向美好、完善与幸福，真正达到预防犯罪的目的。此外，人的本质同样是两极的、矛盾的，适应性与超越性并存、自然性与社会性同在。一方面，人自身本来是自然、是存在，人需要适应于客观现实环境;另一方面，人又不断地进行创造，追求价值，实现自我的超越和对环境的改造。人的认知能力与行为习性均是基于自由的天性。建立在自由天性基础上，人经过后天学习，学会了仁义、友善[11]。

哲学视野中的自由和“本体”“存在”等根本性问题的讨论密切相关。人的自由天性通常和理性相关联。柏拉图以洞穴作比喻，对于人类达到善之理性的认知历程加以说明，进而让洞穴中的人们可以更正确地感知外在实在，获得解放，使自身更富自主性[12]。其实，人的自由天性指人能够遵从于自然，尊重生而俱来的特征，个体本身可以自我决定、自我生成。自主性的基本涵义是，人能够依据自身的理性与动机而生活，而非操控或扭曲等外在力量塑造。再者，若要更切入自主性的意涵，黑格爾提及的自我意识能够更加清晰地进行解释。“黑格尔现象学把人的意识分为三个相互区别又紧密关联的逐层发展阶段：从客体意识、自我意识到理性意识。”[13]

自由是与人的自然本性密切相关的。人性并非机器，而更接近于树，遵循着内在的力量进行生长。职业教育复归人的自由需要着眼于人的自由天性。自由不能停留于字面的浅层含义，职业教育同样不能脱离人，否则职业教育中人的自由复归只是一种与必然性相对的空洞自由，难以承担人之自由的深度内涵与完美性。自由是“人”的自由，是人的精神本性的自由。如果脱离了人的天性，也就失去了职业教育促进人自由复归的土壤，人难以实现自身真正的解放，将继续受限于外部和自我的诸多禁锢，难以从“必然王国走向自由王国”。1842年马克思在《评普鲁士最近的书报检查令》中说：“你们并不要求玫瑰花散发出和紫罗兰一样的芳香，但你们为什么却要求世界上最丰富的东西——精神只能有一种存在形式呢？”[14]职业教育中，人之精神的自由如果不能基于人的自由天性，帮助人达到精神的最好发展，就不可能构建真正的、最适切于人的职业教育，或者说对人来说最完美的精神自由无从实现。人的自由天性要成为职业教育的根据和逻辑起点。换言之，对人之精神而言，最自由的自由，并不是最完美的自由。只有在人有其精神的本性，并且其精神之本性是具有“可完美性”的时候，精神自由才有完不完美、圆不圆满可言。人的精神自由要成全人之精神本性的最好发展，还要承担起人性的全部深度，这是人的自由天性所呈现出的一种智慧。

（二）现代职业教育过程：走向人的自由的终身教育

回归现代职业教育本质，应是追求人性完善的过程，是人生预备教育，而非仅仅的职业预备教育。因而在职业教育实践过程中同样不可缺少自由，自由是职业教育实践的要素之一。职业教育的过程是充满灵性的教育过程，是走向人的自由的终身教育。教育即为生活，重视心灵的发展也重视感官刺激，这两者在个体迈向自由和转化自我的过程中同等重要。培育出将职业道德观内化为动机的能力，自然地成为行为。在自由哲学的观点中，职业道德的原动力层次是可以透过不断的实践经验来达成，实践经验本身所触动的就是感受，由感受而成的图像即为动机，在道德想象力不断引发动机中，这个过程便是生成中的意志。

现代职业教育不单局限于学会做事，更重要的是学会生存，是帮助人开启内在力量、探寻自我的精神世界，追寻智慧的过程。教育是唤醒[15]，找到自己是谁，从而找回自己的内在力量。富有生命智慧，人才能够在人生道路上找回未知的自己，感知人生的快乐与痛苦，智慧是一种力量，一种改变自己，寻求自身成长，最终通往快乐的康庄大道的力量。富有智慧，指的是人能够发挥出其创造力，开发自身潜力，并且保持明智，思想和言行切合实际，最终促进其德行、知识的自觉发展。人找回了智慧的力量，也就拥有了解决自身问题的能力，拥有健康的身体与心灵，才能创造美好的生活，走向完整的生命体验，让人性完满，生活达到改变。每个人都是独一无二的完美存在，充满着无限发展的可能性，其内在真我是一座巨大的宝库。而人来到世上，就是要更好地展现出与生俱来的未被开发出的潜力，或许是在身体上某一特殊的技能，又或许是智慧、灵感和直觉等天赋。每一个人都有属于自己的天赋，只有用心开启内在智慧，才能够帮助它呈现出来。因此，要引导人成为他自我激励的能量源泉，充分发掘自己的天赋，为社会作贡献。

现代职业教育是引导人还原核心自我，挖掘和尊重神圣的内在精神空间，逐步走向至善的过程。每个人都具备一个核心自我，作为最为真实和自由的存在。它是人从出生就带有的各种秉性和天赋，决定着人的自我发展。作为最为原始的力量来源，人的潜力就存在于核心自我之中。核心自我塑造每一个人，每个人成为区别于其他个体的自由、独立的个体。人的自由本性与自我发展潜能就潜藏于此，人的成长和自我修正的力量源泉也在其中。

这一过程是充分尊重职业教育客观规律的过程。当前对人的职业教育相比计划经济时代出现了诸多变化，规律也是不同的，要求我们进一步地发现新规律。当前对职业教育规律尊重的关键在于在教育过程中机制的建立和完善以及对个体人格的充分尊重，贯彻人本思想，教育为主。基于科学的教育理论，在其指导之下开展相应的教育实践。职业教育学作为一门科学，是对职业教育规律的系统化研究和论述，需要进一步地加强和完善职业教育学的理论体系构建。牢牢把握“人的可教性”，对人的教化和改造需要遵循一定的方法。职业教育的一切法律制度设计和实践都要建立在对规律的认识和尊重的基础上，以适应对职业教育的新要求[16]。

走向人的自由的职业教育过程是由外转内，从外在规制到内在秩序转变，遵循职业教育对象内在秩序的过程。喜光植物的生长大多具有向阳性，人自身具备生命成长的心理动力和内在力量，会持续从外界吸收自身成长需要的养料，维持生命体的生存和发展，人与外界进行着能量的互动，影响着自我的形成、发展，在与环境的互相作用下发生着潜移默化的改变。因而人的成长是基于客观自然法则和内在秩序而进行的自然过程。秩序的达到需要以人性为基础，关注人的内在品质。教育家蒙台梭利通过实验发现了儿童纪律形成的基本规律，探索了儿童从无序到良好秩序建立的过程，同卵双生子爬梯实验也进一步验证了内在秩序的观点，实验表明个体自身走向成熟需要一定的时间和经过一个自然的过程。所以，对人的职业教育倘若不从个体生命成长的基本规律出发，极易导致适得其反的不良后果。

（三）现代职业教育结果：为了人的自由的普职融合教育

人的自由个性的蕴藏所在，成为了人的自我创造源泉，也是人独特性所在。职业教育的最终归宿是追求自由成人[17]。康德指出“不管是谁任何时候都不应当将自我或他人仅当作工具。”[18]关注自由天性成为职业教育的本真诉求。自由成人为全人发展，实现自我，也就是要通过教育的方式，启迪人的天性，逐步帮助人摆脱来自外在和自我的诸多束缚，提升人的素质，使个人过上有意义、有尊严、有贡献的生活。自由成人职业教育是全人的教育，是为了改变职业教育对象的“不自由”状态，强调提高获取心灵自由、实现本真自我的能力。自由成人职业教育能够尽可能地为自身开展破除过多束缚实现消极自由，并且引导教育对象积极地责任，更好地实现人的积极自由。职业教育的功利目标需要基于人的自由实现而自然达到。康德的自由论述能为职业教育实现人的自由奠定理论基础。他的三大批判强调人的主体地位，分别确立了人在知、情、意三个领域的立法者地位。他提出“人是认识的主体、审美的主体和道德的主体。分别通过知性为自然理论法则立法、通过判断力为自身的审美感觉立法、通过理性为自由的实践法则立法。”[19]从这里也可以理解康德所謂自由的意义，就是作为自己的立法者。通过人的理性以实现自由。教育的重要任务在于培养理性，平衡自由和责任的关系，更好地引导教育对象获取真正的自由。对人的职业教育要从外部转向内部，职业教育根本目的在于引导人挖掘自我和生存的潜力，进行自我成长，这是对人进行职业教育的正确方向和道路。

现代职业教育要培养人学会做事、学会生存、学会共处的能力，使人具备较高的综合素质，特别是职业综合素质和能力。综合素质的发展是创新的基础，是学习者在竞争中能否取胜的关键。没有综合素质，一切创新都无从谈起。其“高素质”是广义的，是一个完整的体系，具体包括职业素养、职业归属感、思想政治素质、心理素质、人文科技素质、身体素质等[20]。具体来说，职业教育高素质创新人才要掌握一定的知识水平、较好的社交能力、一定的表达能力、适应社会能力、较强的组织管理能力等。

对人教育与引导的最终结果是通过给予人人性尊重，实现生命的超越，帮助生命绽放出更加美丽的色彩，促进生命的内在完整，这是教育对人的自由引导、终极关怀以及对生命意义的深切关注，因此让人活出全新的自己。人教育与引导是尊重人性，引导其走向至善至美的境界。现代职业教育要培养以综合素质为基础，以创新精神为核心，以能力为本位的技能型创新人才，构成要素主要有知识素质、能力素质、心理素质、创新成果。这几大要素有机组合，构成完整全面自由的人。

参 考 文 献

[1]喻忠恩.发展现代职业教育需要的理念转变[J].职教论坛，2017（8）：1.

[2]让·雅克·卢梭.爱弥儿[M].李平沤，译.北京：商务印书馆，2004.

[3]刘春雷，陈睿渊，吴峰.职业教育的核心属性及其规律剖析[J].中国高教研究，2011（7）：77-80.

[4]Manfred Wallenborn Stephen P. Heyneman. Should Vocational Education be Part of Secondary Education？[J]. Journal of Educational Change，2009，10：405.

[5]张弛.职业教育价值实现：意蕴、需求、制约与机制[J].中国职业技术教育，2018（36）：48-54.

[6]李海萍，上官剑.自由教育、职业教育与通识教育——西方高等教育思潮谱系溯源[J].教育研究，2017（9）：132-139.

[7]何杨勇，陈珺.论职业教育与自由教育[J].比较教育研究，2006（4）：21-25.

[8]徐平利.技艺自由：职业教育的逻辑起点[J].职教论坛，2010（4）：8-11，19.

[9]宋晶.重塑现代职业教育的伦理精神[J].职教论坛，2017（11）：1.

[10]萨特.存在与虚无[M].陈宣良，等，译.北京：三联书店，1987.

[11][13]施宜煌.体现人自由与自主性的道德教育方法探析[J].新竹教育大学教育学报，2013（2）：1-27.

[12]柏拉图·理想国[M].侯皓源，程岚，编译.西安：陕西人民出版社，2010.

[14]马克思恩格斯选集（第1卷）[M].第2版.北京：人民出版社，1997：111.

[15]Caroline M. MusyimiJoseph MalechwanziHeng Luo. The Belt and Road Initiative and Technical and Vocational Education and Training （TVET） in Kenya： The Kenya-China TVET Project[J]. Frontiers of Education in China，2018，13（3）：346-374.

[16]郝天聪.教育转换：促进现代职业教育体系运行的关键之举[J].教育与职业，2017（20）：5-11.

[17]孙善学.现代职业教育的文化认同[J].中国职业技术教育，2017（18）：28-32.

[18]康德.道德形而上学原理[M].苗力田，译.上海：上海人民出版社，2012：81.

[19]齐力.主体性的风险——对台湾人本主义教育的质疑[J].教育与社会研究，2007（13）：1-40.

[20]董刚，杨理连.高职教育高素质技术技能型人才培养质量研究[J].中国高教研究，2012（9）：9-12.