中国职业教育课程与教学研究四十年

许丽丽?朱德全

摘 要 借助可视化分析软件，运用文献计量和知识图谱的方法，对四十年来我国职业教育课程与教学研究的成果进行系统研究发现，研究主体以瞬时性作者和师生合作为主，研究热点的演进以教学改革和课程改革为主线展开，研究方法以思辨为主，且基于数据和调查的方法意识逐渐凸显。四十年来，职业教育课程与教学研究取得了较大进展，但存在核心作者群和研究共同体尚未形成、元理论层面自我反思不够、学科建设滞后、理论与实践脱嵌、研究方法单一与失范等不足。未来职业教育课程与教学研究需开展跨界协同，打造研究共同体;构建独特话语体系，彰显研究风格;树立“大职教研究观”，拓展研究视域;走出象牙塔，深入介入教学和工作情境;规范并综合运用研究方法，提升研究的科学性。

关键词 职业教育;课程;教学;知识图谱

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）25-0018-06

作为与经济社会发展联系最为密切的教育类型，职业教育在改革开放四十年间获得了跨越式发展。2014年，国务院印发的《关于加快发展现代职业教育的决定》在肯定职业教育取得成就与贡献的同时，指出职业教育质量有待提高。如何提高职业教育质量，增强职业教育吸引力成为职业教育改革的核心任务[1]。2015年，教育部印发的《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》明确提出，要深化职业教育课程与教学改革，全面提高人才培养质量。可见，课程与教学是提高职业教育质量增强职业教育吸引力的重要基础和保障。鉴于此，有必要全面回顾四十年来职业教育课程与教学研究的成果，从元的层面系统反思研究的不足，探寻研究的趋势，以期为职业教育课程与教学改革贡献理论方案。

一、研究设计

（一）研究意图与思路

本研究通过搜集与梳理四十年来职业教育课程与教学研究文献，借助Cite Space可視化分析软件，全面分析职业教育课程与教学研究的成就与不足，并展望职业教育课程与教学研究的趋向。具体而言，一是整理职业教育课程与教学研究的作者分布，明确“谁在研究”的问题;二是测度职业教育课程与教学的研究热点，澄明“研究了什么”的问题;三是揭示职业教育课程与教学研究方法的使用情况，回答“如何研究”的问题;四是本着“实然性与应然性相统一”的分析逻辑，立足“实然”状况，诊断不足，并提出未来职业教育课程与教学研究的“应然”趋势。

（二）数据来源

本研究依托中国知网，选用高级检索方式，在期刊栏精确检索1979-2018年间篇名含有“职业教育”并含“课程”或“职业教育”并含“教学”的研究成果。文献离散规律认为，大多关键文献基本都聚集于少数核心期刊中。因此，为提高文献检索的有效性和代表性，1992年以后来源期刊类别限定为核心期刊和CSSCI期刊。由此，1979-1991年共检索到20篇相关中文文献，1992-2018年得到1379篇相关文献，共获得相关文献1399篇。剔除讲话、会议综述、通知、采访、纪实等无效数据，最终获得1256篇有效文献。

（三）研究工具与分析框架

本研究基于改革开放四十年来职业教育课程与教学研究的丰硕成果，采用元分析（Meta-analysis）的研究方法，将文献计量与知识图谱相结合，运用Cite Space V.1.R6.SE（64-bit）可视化软件对有效文献进行定量与定性相结合的可视化分析和讨论，力求从“谁在研究”“研究了什么”和“怎样研究”三个一级观测点和“研究主体”“研究热点”“研究方法”三个二级观测点系统回顾四十年来职业教育课程与教学研究的成果，全面勾勒职业教育课程与教学研究的图景，见图1。

三、研究结果

（一）研究主体：瞬时性作者和师生合作为主

为全面呈现职业教育课程与教学研究的作者分布情况，将时间跨度设置为1979-2018，一年为一个时间切片，每个时间切片将TopN%设置为50%，节点类型选择“Author”，选择不裁剪方式，在此基础上运行Cite Space得出作者共现图谱，见图2。

经统计，1256篇有效文献共出自1439名研究者，个人发文数量最多为36篇。发文数量为1篇的有1256人，占作者总数的87.3%;发文2～3篇的作者有147名，占作者总数的10.2%;发文4～20篇的作者有34名，占作者总数的2.4%;发文20篇以上的有2人，占作者总数的0.1%。近九成作者仅发文1篇。由此表明，职业教育课程与教学研究以瞬时性作者为主。

核心作者是学术研究的中坚力量，明晰核心作者的生成状况对更为精准地把握职业教育课程与教学研究至关重要。普莱斯定律认为，只有当研究者的发文量M≥0.749 时才能被称为核心作者或多产作者（其中，Nmax为统计年限中发文最高数），且核心作者群发文数量应占所有研究者发文数量的一半。因此，职业教育课程与教学研究的核心作者最低发文量应为6篇。然而，在1439名研究者中仅有15位核心作者，共计发文174篇，占总发文量的13.9%，与普莱斯定律所言的“半数论文为一群高产作者所撰”的标准相差甚远。

就作者合作情况而言，四十年来职业教育课程与教学研究主要以个人独著的形式发表，正如图2所示，各个节点分散，作者间合作较少。据统计，在所得1256篇文献中，60.9%的文章为个人独立发表，26.2%的文献为二人合作发表，主要为师生间合作;三位及以上作者合作研究、共生成果、协同发表的文献仅占总量的9.5%。可见，独立研究及师生合作是成果发表的主要形式。总之，研究者之间合作较少，尤其是跨学科、跨机构的合作更为少见。

（二）研究热点：以职业教育课程与教学改革为主线，稳中有变

为全面呈现职业教育课程与教学的研究热点及其随时间变迁的轨迹，对采集到的数据进行聚类分析，同时以时间线（Timeline）方式加以呈现，见图3。其中，图谱分析模块值Modularity Q=0.4187>0.3，平均轮廓值Mean S=0.5109>0.5，表明聚类的网络社团结构显著，且聚类结构合理，具有较好的信度。在标识词列表中，对数似然比（LLR）算法所得权值最大的主题即代表相应聚类的主要研究热点。

从聚类结果来看，当前职教课程与教学的研究热点主要聚焦于教学改革、课程开发和课程改革等方面。有关课程改革、教学改革的研究历史跨度最大，表明这些研究主题始终是本领域关注的热点问题。“互联网+”“一体化课程”“内涵式发展”“智慧课堂”“教育信息化”等是近年来关注的前沿话题，代表着职教课程与教学研究新的发展走势。

第一个聚类（Cluster 0）包括52个节点，聚类的最高标识词为职业教育、课程、教学，研究主题是关于职业教育课程与教学的综合研究。“互联网+”时代背景下职业教育课程与教学的发展是当前研究的重要热点[2]，在此背景下职业院校引入信息化教学对于提高教学效果意义重大[3]。作为现代职业教育建设的基础，国家专业教学标准要与国家职业标准相协调，以发挥其在规范职业院校教学、提高教学质量方面的战略意义[4]。当然，国家专业教学标准的开发要注重职业能力与普通文化的结合，以有效实现学术课程与职业课程的整合[5]。

第二个聚类（Cluster 1）包括37个节点，最高标识词为中等职业教育、实践教学、职业教育教学、教学模式等，所代表的研究热点是关于中等职业教育教学研究。其中，实践教学是职业教育永恒的话题，实践教学的主体多元性、复杂性、不可预见性和工具理性使得实践教学研究必须寻求多种理论视角[6]。而信息化教学模式、项目主题式教学模式是教学模式研究的主要关注点。

第三个聚类（Cluster 2）包含35个节点。最高标识词为教学改革、技能大赛、校企合作、职业教育体系等，研究主题是职业教育教学改革。当前，职业教育改革已经进入深水区，迫切需要加快现代职业教育体系建设，深化校企合作。校企全程合作是“卓越计划”成功的关键[7]，然而，当前我国的校企合作存在合而不深、合而质不高的问题[8]。

第四个聚类（Cluster 3）包括34个节点，最高标识词为高等职业技术教育、专业教学资源库、配套教材、教學质量、教育信息化等，该聚类所代表的研究热点是关于高等职业的教学研究。高质量的教育要以优质配套教材为支撑，但仅有教材远远不够，还需各种教学资源的支撑，专业教学资源库的建设将在职业教育教学中发挥越来越重要的作用。2010年以来，高职教育共享型专业教学资源库已建成30万余条资源、1200余门课程[9]。

第五个聚类（Cluster 4）包括30个节点，最高标识词为课程开发、课程模式，研究主题是对课程开发的理论与实践研究。深入分析发现，该聚类主要关注点在于课程开发的原则、项目式课程、活模块、课堂教学、工作过程导向、课程标准、培训包等主题。21世纪的职业教育必须培养职教生在复杂、有意义的项目情境中发展自己的能力[10]，项目主题式课程旨在以经验情境与生活情境来体现和演绎教学主题，其以融合知识与技能、理论与实践、教与学为目的[11]。而能力本位、工作过程导向的课程以满足企业要求为主，旨在培养学生的实际能力，对我国职业教育改革具有重要启示。

第六个聚类（Cluster 5）包括20个节点，结合对最高标识词课程改革、职业能力、课程组织、课程设计、课程体系等的分析，该聚类的研究主题是职业教育课程改革。我国职业教育课程改革经历了从学科本位到能力本位再到工作过程本位的转换[12]，职业教育课程尚未真正获得其在国家政策中的应有地位，迫切需要从人才需求与院校专业发展数据、专业教学标准、精品教材建设和开发队伍构建方面做出改进[13]。

（三）研究方法：思辨占主导，方法意识逐渐凸显

考虑到不同研究者对研究方法的分类不同，且为避免研究方法的交叉重合，本研究借鉴已有研究，从思辨研究、量化研究、质性研究和混合研究四个方面统计四十年来职教课程与教学研究方法的使用情况[14]。数据显示，职业教育课程与教学研究以思辨研究为主，该方法的运用占有效文献总量的95.9%;量化研究方法的运用始于1988年，但并未受到研究者的青睐，经过很长的萧条期后，直到近5年才先后出现19篇运用统计调查方法的文献;质性研究方法的运用始于2004年，目前共计有30篇文献采用案例研究等质性研究方法，占文献总量的2.3%;2015年以后，有2篇文献将量化研究和质性研究相结合，采用混合研究方法对职业教育课程与教学进行了研究。总体而言，第一，思辨研究作为传统的研究方法，贯穿了四十年来职业教育课程与教学研究的始终，横跨职教课程与教学研究的绝大部分研究主题;第二，实证方法在近几年有所上升，尽管涨幅不明显，但也表明了研究者基于数据和调查的方法意识的觉醒;第三，近年来职业教育课程与教学研究相继出现了质性研究、量化研究和混合研究的方法。

四、研究结论

（一）职业教育课程与教学研究的不足

1.核心作者群和研究共同体未形成

综观四十年来的研究，在1256篇有效文献的1439名研究者中，仅有183名研究者发表了2篇及以上数量的文章，有1256名研究者仅发文1篇，未对职业教育课程与教学研究进行持续探究，瞬时性作者占作者总量的87.3%，这表明职教课程与教学研究队伍建设存在较大的可提升空间。此外，15位核心作者发文量占总发文量的13.9%，与普莱斯定律所言核心作者群形成标准相差甚远。这提醒我们职业教育课程与教学研究的核心作者群尚未形成，易导致同质性研究甚至是重复性研究。职业教育课程与教学的研究以个人研究或师生合作为主要形式，缺乏不同学科和机构、理论界与实践者的合作探索和跨界协同研究。

2.元理论层面自我反思不足

四十年来，职业教育课程与教学研究者多聚焦于职业教育课程改革、教学改革，具体内容主要为立足于既存症结的现状考究及路径探索。仅有不足0.2%的研究者对中高职课程衔接、职业教育课程模式、课程内容开发、课程改革、课程评价、课程目标、教学方法、课程管理、课程体系构建等研究进行了审视与回顾。然而，这些研究内容零散，数量过少，不足以形成对自身研究历史、现状及结构的中肯评析，职教课程与教学元理论层面的自我反思不足。“人如果意识不到他现在的状况与过去的局限，就不可能塑造未来的形式”[15]，学术研究亦是如此，职教课程与教学研究要想走出自身发展的盲目与局限，必须及时对过往研究进行深刻反思，以此催生并强化研究的理论自觉。凡此种种，均表明职教课程与教学研究尚未上升到学科建设层面，仍处于为研究而研究的经验层面。

3.职教课程与教学论学科建设滞后

回顾四十年来职业教育课程与教学研究的成果，鲜有出现“职业教育课程论”或“职业教育教学论”抑或“职业教育课程与教学论”的字眼，缺乏将职业教育课程教学活动本身作为研究对象的“内在整体学科”研究，没有哪一个具体现象的研究或它们的总和可以替代研究者对职教课程与教学整体的把握[16]。同时，四十年来也缺少从学科的宏观视角对职业教育课程与教学研究进行顶层设计和系统反思，未能形成公认的研究范式、基本的研究范畴、明确的学科边界、普遍接受的方法与真理[17]。职业教育课程与教学论这一学科作为职教课程与教学研究的深化与升华，关键在于构建系统的职业教育课程与教学理论体系，并为职教课程与教学改革提供理论指导。对职业教育课程与教学论学科研究的不足，造成了只见职业教育课程与教学研究的“树木”，不见职业教育课程与教学论学科之“森林”的局面。随着四十年来职业教育课程与教学研究的深化，职业教育课程与教学论学科的建设应有所加强。

4.职教课程与教学理论和实践的脱嵌

一是理论研究者与职业学校教师乃至企业之间缺乏合作，已有研究多为高校研究者独立或师生合作发表，缺少与职业学校教师、企业的协作，理论研究者多以“旁观者”的眼光开展研究。二是已有关于职业教育课程与教学问题的探讨多是从文献到文献，缺乏有效的数据和佐证材料支撑，即便是少有的数据也多取自统计年鉴或其他大型社会调查，难以确切反映职教课程与教学中存在的客观问题。三是已有关于对策的研究多是从政府、学校、企业等多个方面给予宏观的意见，这些意见如何“落地”却缺乏可操作的具体结论。归根到底，与研究者主要分布于高校和研究机构有关。象牙塔中的职业教育课程与教学研究并不是完全不可，只是职业教育课程与教学的实践性和情境性很强，亟需研究者开展田野式、参与式的研究[18]。总之，职业教育课程与教学研究不可能在象牙塔中自给自足，也不可能完全依靠富有想象力的理论思辨构建，如果不直接从职业院校的课堂、一线的工作情境，或间接从多领域的合作研究中汲取养分，只会导致职教课程与教学研究与实践的“脱嵌”。

5.研究方法单一、失范

一是职业教育课程与教学研究中九成以上的成果采用的是思辨研究的方法，尤以理论思辨和主观经验总结为主。二是单篇文献往往使用一种研究方法，鲜有运用混合研究方法，这里并非强调研究方法的数量，而是呼吁在研究方法的优化组合中，最大程度地发挥每种研究方法的优势。三是在研究方法的运用中存在失范的问题，以少有的量化研究为例，研究者在抽样方法、研究假设、信效度检验等的报告方面均存在不同程度的缺失，问卷与访谈提纲设计缺乏科学的理论基础，不符合量化研究的基本规范。四是方法论意识欠缺，已有研究对于问题的发现、研究方法的选择、资料的收集与分析缺少合理的阐释，影响了研究结论的科学性和研究成果的信度，这也导致其所建构的理论以及提出的“建议”与“策略”成为了无意义的“意见表达”[19]。

（二）职业教育课程与教学研究的未来趋势

1.开展跨界协同，打造研究共同体

职业教育和经济社会发展密切相关，与心理学、人类学、社会学、经济学等有着天然的联系。加之职教课程与教学研究对象的复杂性和研究问题的多元性，都使得跨界协同研究非常必要。这就要求职业教育课程与教学研究中的瞬时性作者及研究者个人以开放的姿态，努力达成跨界研究的共识，打破个人闭门造车的局限，通过强化不同学科间、理论研究者与实践参与者的深度合作，吸收不同学科或领域的研究成果和新颖思想，运用多元的学科视角，培养跨界研究的素养和能力，基于共同的学术信念和价值追求，养成跨界研究思维，构建复合式跨界研究团队，采用创新性综合研究方法，凝聚职业教育课程与教学研究的核心力量和研究共同体。当然，在职业教育课程与教学的跨界研究中要做到“以我为主”，从职业教育课程与教学的学科立场出发，在研究过程中综合其他学科资源，积极开展“内生交叉式”的研究[20]，始终保持一种“返回自身”的理性自觉[21]。

2.构建独特话语体系，彰显研究风格

为避免“范式”一词在运用上的混淆，库恩在《科学革命的结构》中将共同体成员所共有的东西称为“学科基质”，同时总结了学科基质的四種主要成分种类“符号概括”“形而上学范式”“价值”和“范例”[22]。基于此，有研究者将“相似的话语方式”列为教育学共同体所共享的“基质”之一[23]。同样，相似的话语方式，独特的话语体系也是职教课程教学研究共同体的重要基质。为此，未来职教课程与教学研究要走出依据普通课程与教学研究范式和成果“接着讲”的模式，需通过深入职教课程与教学实践，积极关注教学和工作“情境”中具体的个人及其生命成长，着力探讨“职业”“技术”与“工作”语境下课程与教学基本问题，用自身独特的思维、声音和逻辑，解读我国职教课程与教学实践，构建系统的职教课程与教学研究话语体系，充分彰显职教课程与教学研究的风格，凸显研究的气派。

3.树立“大职教研究观”，拓展研究视域

所谓“大职教研究观”[24]即强调职业教育课程与教学研究不仅要立足课程、教材、教学资源等职业教育课程与教学本身，而且要以包容开放的思维，跳出职教课程与教学本身研究职业教育课程与教学，摒弃“小而全”的“自系统”，拓展研究的“超系统”[25]，将课程改革、教学改革与劳动力市场和企业需求相对接，密切职教课程教学研究与工作场域间的联系，尽可能地“接近”工作内容和职业工作所包含的知识与技术，在研究过程中建立关于工作过程的思维模式与知识结构。

4.走出象牙塔，深度介入教学和工作情境

科学的职业教育研究要立于实践之上，课程与教学研究亦是如此。职业教育要开展“深度介入”的研究，拒绝“应答建议式”“旁观体验式”研究，研究者通过深入职业教育课堂、实践教学和一线工作现场，真正做到在职业教育课程教学情境之中研究职业教育课程教学，这与站在职业教育课程与教学之外依赖其他学科的“援助”来开展“研究”是截然不同的[26]。为此，职教课程教学研究者要从象牙塔“走出来”，深入职业学校教学现场，贴近实习和工作场所，在真实的情境中寻找职业教育课堂和教学确实需要解决的真问题，围绕这些问题提出研究设想、进行观察与实验，并对这些现象和问题进行“深描”和深刻的理性思考，真正做到从职业教育课程与教学情境中来、再到职业教育课程与教学情境中去。

5.规范并综合运用研究方法，提升研究的科学性

随着职业心理学、社会学等研究的涌现，当前国际职业教育研究在方法论和具体方法运用上已显现出实证化和多元化趋势[27]。为此，一是职教课程与教学研究要积极引入并发展实证研究方法，通过开展基于数据和资料的实证研究，强化职业教育课程与教学研究的信效度，提升职业教育课程与教学研究的质量。二是职教课程与教学研究要采取定性与定量互补的多元研究方法和混合研究策略[28]，尽可能强化每种研究方法的优势，规避其不足，以提高研究的效度。职业教育课程与教学不同于普通课程与教学，其跨越了学习场域和工作场域，贯通了学校与企业，这就使得职业教育课程与教学研究的对象具有复杂性，也就对研究方法的多元性和混合性提出了要求。三是职教课程与教学研究要注重研究方法的规范性。思辨研究要基于一定的事实依据（数字依据或文字依据），质性研究要跳出资料的堆砌走向理论的升华，量化研究则不能仅仅以数据为目的而应以相关理论和文献为基础且服务于质性结论的提出。四是职教课程与教学研究要积极开展系统的方法论元研究，以拓展研究方法多元化的发展渠道[29]。如何在推进多元方法运用的同时，增强研究的规范性，提高研究者方法运用的专业素养，也是未来职业教育课程与教学研究的重点和难点。

参 考 文 献

[1]石伟平，唐智彬.增强职业教育吸引力：问题与对策[J].教育发展研究，2009（Z1）：20-24.

[2]郝天聪，石伟平.全面深化改革语境下的职业教育研究——近年中国职业教育研究热点问题分析[J].教育研究，2018（4）：80-89.

[3]耿洁，刘宏杰，王珊珊，徐健锐，王新强.职业教育互联网学习的现状与对策研究——基于全国职业院校互联网学习专项调研的分析[J].中国电化教育，2017（6）：30-34，136.

[4]李术蕊.专家解读：我国职业教育国家教学标准体系建设[J].中国职业技术教育，2017（28）：38-46.

[5]陈鹏，庞学光.学术课程、职业课程及其整合的概念解读——职业教育的视角[J].全球教育展望，2014（5）：20-26.

[6]安冬平，朱德全.跳出来与走进去：职业教育实践教学研究的复杂科学视野[J].现代教育管理，2014（10）：76-80.

[7]林健.校企全程合作培养卓越工程师[J].高等工程教育研究，2012（3）：7-23.

[8]潘海生，王世斌，龙德毅.中国高职教育校企合作现状及影响因素分析[J].高等工程教育研究，2013（3）：143-148.

[9]高等职业教育专业教学资源库配套教材[J].职业技术教育，2015（35）：2.

[10]王书林，朱德全.职业教育项目主题式课程资源的开发与实践研究[J].职教论坛，2011（21）：57-61.

[11]施丽红，朱德全.职业教育项目主题式课程情境化教学组织的构建[J].职教论坛，2011（6）：57-60.

[12]陈鹏.职业教育课程整合：嬗变、经验与反思——学术性与职业性融合的视角[J].江苏高教，2014（5）：142-145.

[13]徐国庆.职业教育课程地位的理性思考——基于宏观政策的视角[J].教育研究，2013（10）：44-49.

[14]姚计海，王喜雪.近十年来我国教育研究方法的分析与反思[J].教育研究，2013（3）：20-24，73.

[15]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳，译.上海：上海译文出版社，1985：127.

[16][20]叶澜.“生命·实践”教育学论丛（第二辑）：立场[M].桂林：广西师范大学出版社，2008：22.23-24.

[17]华勒斯坦，等.學科·知识·权力[M].刘健芝，等，编译.北京：生活·读书·新知三联书店，1999：13.

[18][28]赵文平.我国职业教育研究的方法论思考[J].职业技术教育，2013（16）：17-20.

[19]朱志勇.教育研究方法论范式与方法的反思[J].教育研究与实验，2005（1）：7-12.

[21]孙元涛.研究主体：体制化时代教育学者的学术立场与生命实践[M].上海：华东师范大学出版社，2015：124.

[22]托马斯·库恩.科学革命的结构[M].第4版.金吾伦，胡新和，译.北京：北京大学出版社，2003：181-182.

[23]杨小微.在“危机”中寻找“转机”——试析当代中国教育学的内涵更新与话语转换[C]//李政涛.为“生命·实践”而思——“生命·实践”教育学研究专题报告会论文集.桂林：广西师范大学出版社，2011：209.

[24]菲利克斯·劳耐尔，等.国际职业教育科学研究手册（上册）[M].赵志群，等译.北京：北京师范大学出版社，2014：90.

[25]朱德全.当前职业教育科学研究应处理好的五种关系[J].中国职业技术教育，2011（9）：8-10，5.

[26]伍红林.主动深度介入：转型时期教育实践研究的新方式[C]//李政涛.为“生命·实践”而思——“生命·实践”教育学研究专题报告会论文集.桂林：广西师范大学出版社，2011：180-181.

[27]李双，彭敏.国际职业教育研究进展与知识基础——基于4种SSCI来源期刊的文献计量分析[J].职业技术教育，2018（12）：43-49.

[29]兰国帅，程晋宽，虞永平.21世纪以来国际学前教育研究：发展与趋势——学前教育领域四种SCI和SSCI期刊的知识图谱分析[J].教育研究，2017（4）：125-135.