杜威的职业观及其对中国现代学徒制构建的借鉴

摘 要 通过辨析杜威发展的职业观，阐明其中包含的生长性、扩展性、统一性与生活性内涵，能够为构建合理的中国特色现代学徒制提供借鉴。具体可阐释为：从目标导向到经验过程;丰富内涵与扩宽外延;社会与个人需求二元统一;嵌入审美与道德。进而分析该内涵与现代学徒制发展的内在关联，发现杜威的职业观内涵与现代学徒制发展的理论和实践具有相容性，结合之后能产生理论之美、实践之美、发展之美与生活之美。因而提出构建基于杜威职业观建构现代学徒制的策略：重新诠释现代学徒制的概念内涵;梳理现代学徒制层级与类型;创建现代学徒制共同治理体系。

关键词 职业观;现代学徒制;双元制;杜威

中图分类号 G719.29 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）25-0055-06

目前，我国已经在全国范围内数百所中职和高职试点了三批现代学徒制。然而，理论界与实务界对职业的理解仍然比较狭义，与杜威所言——狭义的职业教育计划很可能永远延续这种划分，使它僵化——极为相似[1]，过度强调学生对眼前的工作有更高的技能与效率。更为严重的是，现代学徒制沦落为企业剥削廉价劳动力的工具，学校沦落为企业家牟利的帮凶。究其缘由，就是对现代学徒制中所涉及的职业观缺乏全面而深刻的理解。

显然，现代学徒制在我国教育与技能形成过程中具有双重功能[2]。既然是教育，就不可以忽视人的独立精神与社会属性;由人参与企业实践工作不仅具有丰富的内涵，而且具有多重功能。这意味着职业教育同时跨越学习与工作、教育与职业、企业与学校，因而具有一定复合性，集中体现在对教育与职业内涵和规律对立统一的认识之上。面对人工智能和教育改革发展，重新回顾杜威的职业观，对构建中国特色现代学徒制具有一定参考价值。

一、杜威职业观对传统职业观的颠覆

新时代教育最突出的特点是要解决发展不充分和不平衡的问题。那么教育的发展就不仅是效率优先的问题，还需要在时空维度融入平衡的观念。在学徒制的话语中，从时间维度看，主要考虑学徒生涯的发展;从空间维度看，涉及学徒职业外部环境范围和职业内部范围的广度问题，主要表现为学校与工作空间之间的融合。

有学者建构了杜威职业观的存在维度、审美维度、道德维度和教育维度[3]。若是基于生长与生涯经验过程，整合社会需求与个人需求的二元对立关系，则可以总结出杜威的职业观具有生长性、扩展性、统一性与生活性等特点。

传统教育性与职业性结合的各种“工学结合”强调学校与工作空间静态的结合。比如，“订单班”培养或者形式化的“校企合作”注重学生的当前工作内容，而忽视学校与工作空间的生长性与扩展性，更不会涉及学生职业与学习之间的生活性与统一性。杜威的职业观具有时空维度的生长性、扩展性、统一性与生活性，更有利于在职业与教育之间取得平衡，在生涯生长与职业扩展之间寻求统一，见图1。

（一）生长性：目标导向到经验过程

生长意味着不简单关注所谓的“终极”或者“工具”目的。从历史的角度看，目前工作世界常用的职业概念起源于德国。德国的路德和韦伯把职业看作劳动或者工作，在目的理性要求之下，服务于上帝或者人的终极目标。之后，西方以英文“vocation”把职业职位化[4]。所以，杜威之前的职业观是静态类型化和层次化的，并且导向具体的工作，以服务上帝所意愿的“天职”为最终目的。启蒙运动以后至大工业化时期，西方“vocation”表示以体力劳动为主从事农业、手工业和工业等职业或职务。第一次工业革命后其意义有所扩充，逐渐成为专业分工中各司其职的谋生手段的集合，因而其是基于工具理性认识的，主要是为了生存的需要。所以，杜威以前的职业观念，无論是基于目的理性还是工具理性，都有一定的外在目标指向。

20世纪初，杜威在《民主主义与教育》中把职业定义为任何形式的继续不断的活动，这种活动既能为别人服务，又能利用个人能力达到种种结果[5]。其中“连续不断”便强调了职业的生长性。虽然兼顾利于个人以及社会发展，但是杜威强调的是职业生长本身，这种外在的目的是自然的结果，体现了其职业观从目标导向转向经验过程。此外，杜威的职业观与其生长性的能力观密切相关。杜威认为，只要生长在继续，能力和能力倾向的发展就是一个经常性的过程[6]。实际上，中国古代道家也有类似的思脉，认为强调“无为”便难以达到“无为”境界，“无为”是一个自然积累过程。正如老子在《道德经》中所表达的立场：无为而无所不为。表示什么都不做，但是一切井然有序，仿似已然做成。只不过，传统的中国社会儒生们尊奉“治国平天下”以服务皇权的职业理想，因而“无为”难以成为主流。儒生们“明知不可为而为之”成为日后的主流，前者仅由道家一脉继承。从这个意义上看，职业就是一种有社会政治目的之“为”，即服务皇帝。

在传统学徒制中，人们的工作、学习与生活融合在一起，往往忽视在职业中经验过程的深刻意义，加之“上流社会”常以“学成文武艺，货与帝王家”影响社会职业理想，因而职业观若不是过于“生活化”，则是“皇权专制化”的代名词。二战后，社会知识不确定化，终身教育思潮流行与现代学徒制兴起等，共同推动现代学徒制注重过程经验[7]。之后，人们逐渐意识到职业的生长性内涵，教育领域开始兴起研究杜威的教育理论便是佐证之一。

（二）扩展性：丰富内涵与扩宽外延

杜威认为，职业的“职业性”内涵会随着环境变更，处于动态平衡的过程中，实际上，这就是职业观扩展性的体现。即不仅仅局限于职业教育先驱黄炎培所强调“为个人谋生之准备，为个人服务社会之准备，为国家及世界增进生产力之准备”的能力需求导向，还有其心理认知层面和社会情景建构层面的意义。

19世纪末，在杜威活动课程理念的影响下，手工课程进入普通学校[8]。杜威认为，职业好像磁铁一样吸收资料，又好像胶水一样保存资料。这样组织知识的方法是有生命力的，因为它是和需要联系的;它表现为行动，又在行动中重新调整，永远不会停滞[9]。所以，职业本身具有扩展性，通过“磁吸”提升内涵，借助“重新调整”增加职业外延。

（三）统一性：社会与个人需求二元统一

杜威以前的传统职业观认为，职业的概念局限于直接生产有形商品或者从事服务。因而职业是互相排斥的，且一个人通常只能有一种职业，职业的对立面是闲暇或者文化修养[10]。针对这些职业观，杜威予以一一批判，他认为职业是一个具有连续性的具体名词，既包括专业性和事务性的职业，也包括任何一种艺术能力、特殊的科学能力以及有效的公民品德的发展，更不必说机械劳动或从事有收益的工作了[11]。他批判了过分强调职业专门化的一面，即注重简单的技术方法，而牺牲所包含的意义[12]。从这个意义上说，个人提升则社会也随之发展。

杜威认为，应该充分认识到科学研究工作者不仅是科学家，教师不仅是教书匠，牧师不仅是穿牧师服装的人。除了这些社会的方面，还应该有个人方面意义。职业不仅属于金钱性质，其应该是人生活动所遵循的方向，使这些活动因其结果而让人感到有意义[13]。所以，杜威坚持职业的对立面并非闲暇和文化修养，而表现在两方面：个人方面是盲目性、反复无常和缺乏经验的积累;社会方面是无根据的炫耀自己及同他人过寄生生活[14]。这个困境正是杜威想借助其职业观解决的，他认为真正的职业是唯一能使个人的特异才能和其社会服务取得平衡的事情[15]。因而，职业观的“统一性”内涵表示人的持续积累就是社会的潜在财富，而不是霍布斯在《利维坦》中阐述的“一切人对一切人的战争”。

（四）生活性：嵌入审美与道德

职业是生活的一个集中趋势，与生活紧密联系、不可分割，即杜威所表达的：最可悲的是不能做自己意愿的事情，人类占优势的职业就是生活——就是智力的和道德的生长[16]。杜威认为，幸福的关键在于找出一个人适宜的事业并且获得实行的机会。这种职业的观念嵌入了审美和道德的维度，因而极大丰富了职业内涵，因为职业的审美内涵常常被人们忽视。另外，从德性假说来看，一个人最终的发展取决于道德水平所能达到程度，尤其是性格发展的程度[17]。从一定意义上说，正是职业中生活性内涵关切缺失，导致当今世界工匠精神和工匠人才缺失。

二、现代学徒制构建借鉴杜威职业观的合理来源

当前现代学徒制的定义还没有形成共识。现代学徒制被普遍认为是工学结合最为密切的职业教育模式之一，工学结合的纽带是职业，因而职业是现代学徒制的逻辑基础。在现代学徒制的逻辑体系中，职业有其特定的逻辑结构，不同于通常意义上职业内涵与外延。然而深入探索并不容易，正如苏格拉底发现对当下的信念与实践的合理性进行探讨有着很多风险，一个社会的各种传统有时候是经不起认真审视的，而且也并不是所有人都愿意看到“显白地”考察“隐晦物”[18]。

不过，既然中国在探索建构现代学徒制，不妨广开言路，重新审视杜威的职业观及其对现代学徒制的借鉴意义，即使并不算成功也或多或少有所经验积累。正如在当年精英霸权的时代，杜威探索每个人应该自由的理论基础，并以此出发探索教育的民主化，使教育符合人的生长性。杜威的职业观内涵或许能让现代学徒制蕴含理论之美、发展之美、实践之美与生活之美。

（一）理论之美：杜威职业观的生长性与现代学徒制发展的理论匹配

杜威职业观的构造基于传统职业观的创新和改造。他的职业观继承于古代技艺的产生及其价值展现，并在经济社会发展和科技进步中，通过心理和哲学等学科修正与重构而逐步完善。与之对比，现代学徒制从传统学徒制发展而来，就是为了在传统教育中增加经验和默会知识成分，同时兼顾培养的效率。因而现代学徒制是传统学徒制的生长过程。其中的行动者就是担当角色的主动参与者（个人或者组织），具体而言主要包括师傅和徒弟，学校、政府和企业等。行动的目的是以学徒制的生长性对抗未来产业发展的不确定性。职业作为联系各方行动者的枢纽，是现代学徒制构建的基础或者学徒经验的积累“容器”，学徒以此应对未来变化世界的挑战。

现代学徒制的发展符合杜威对个人和社会双重意义的考量情形。学徒制的建构初衷是解决社会技能的短缺，以及為普通教育中失利的青少年提供另外的成才路径，因而该理论的出发点就是社会与个人的二元统一。这与杜威从人生和社会双重意义去思考职业是一致的。他认为，职业是唯一可以使个人的特异才能和其社会服务取得平衡的事情。

（二）发展之美：杜威职业观的扩展性与现代学徒制所处环境相适应

信息化时代，强调学生多元发展、适性扬才。因而以“双元制”为主要特征的德国职业教育体系，涉及的职业内涵不免具有扩展性。即在不同历史条件下发展和变化构成了德国职业教育的发展逻辑，因而德国的双元制既重视企业对学徒岗位能力的培训，更重要的是学校规定足够课时以强制提高学徒文化素质。事实上，现代学徒制在发展过程中通常围绕专业对应的职业，寻找相应的岗位，满足岗位对知识、技能和能力的要求。学校具体的做法是制定明确的专业培养目标、设计合适的课程体系、规划合理的教学计划、开发与学徒制行动结构度匹配的教科书，以便基于社会需求变化和职业变更动态调整学习系统。由此可知，现代学徒制的扩展性随着职业的扩展性变化而发展，因而杜威的职业观与现代学徒制实践相互匹配。

现代学徒制的具体实施在学校和企业的组织层面，因而校企合作是杜威所谓幸福生活实现的关键场所，就是要找出个人适宜的职业和获得实行的机会。问题不在于使学校成为制造业和商业的附属机构，而是利用工业的各种因素使学校生活更有生气，更富有现实意义以与校外经验更为密切的联系[19]。从历史来说，中国改革开放以来，市场化概念逐步深入人心，再加上80年代后个体户逐步出现，大众逐渐接受自由选择职业的观念。因此，我国取消了“包分配”制度，市场化深刻影响了职业教育的各个方面，学徒制也不例外，因而学徒未来的职业必定是市场中自由选择的职业，而杜威的职业观念能够适应这种发展变化。

（三）实践之美：杜威职业观的统一性与现代学徒制试点实践匹配

现代学徒制体现了杜威职业观念中人及其实践的双重匹配。现代学徒制中的教育实践是对于人的实践，不是作为物或者作为机器的实践，其目的和过程是统一的，即学徒制的最终目的和过程方法要以人为本。学徒在职业生活中获得幸福感之后，社会本位的发展需求或者美好生活需求也就获得满足。从历史发展来看，在封建社会，学徒受雇主和“精英阶级”压迫，缺乏独立人格的培养观念，然而现代社会需要同时具备工匠精神与独立人格的人才，但现实问题是人们在生涯发展中，难免会更换职业。因而无论是道德意义的实践，还是更宽泛改造自然的实践，职业都需要把个人和社会，精神现象和行为现象融入职业的“统一性”内涵之中。

杜威甚至认为，职业和科学是同质的，他所表达的科学实际上是更为广泛意义上的知识概念。他认为，随着工业文明的进程与职业内容的工业化，科学发现逐渐变成工业发明，职业由此产生了科学[20]。事实上，2012年，联合国教科文组织（UNESCO）在上海举办世界国际职业教育大会后形成了“上海共识”，主要内容之一就是将职业教育的使命，从向年轻人传授基本技能而使他们能够入职，转变为面向他们终身职业生涯的教育[21]。因而，职业教育处于个人的终身实践之中。但就目前来看，无论是传统学徒制还是现代学徒制，都缺乏对学生自我发展和自我完善的关注[22]。因此，需要进一步探索现代学徒制理论以及面向未来终身实践的基础。

（四）生活之美：杜威职业观的生活性与现代学徒制终极目标匹配

工作是一种生长的事业，而不仅仅是谋生的手段，因而职业不是简单追求金钱或者权利的路径和手段。在现代学徒制框架中，既有社会发展现实之需，例如更新社会技能型人才;又有个人谋生之追求，例如高工资或者就业需要;还有社会与个人技能传承及工匠精神继承等文化和精神变现方式。

杜威认为，教育“宛如”生长，其含义是把一个人处于蛰伏或者休眠状态的天赋才能唤醒[23]。现代学徒制的教育形式恰好满足职校学生的天性，易于激活其才能。这是因为职业教育学生缺乏学术自信，往往较同龄普通学校学生有较更多行动经验，从而拥有更多技术知识;校企轮换学习，易于保持新鲜感。然而美中不足的是，这几年现代学徒制试点中过分注重技能而忽视生活的方面。

通常来说，职业是平常劳动者观念中的谋生手段，是社会学家眼中劳动者的社会角色，是课程开发专家心中“较为自由地变换工作的空间”的操作化概念[24]。然而，与以上寻找对“职业”去人化的操作实务概念不同，杜威认为应该强调职业是一种生活方式。杜威认为，职业是唯一能使个人的特异功能和他的社会服务取得平衡的事情。找出一个人适宜做的事情并且获得实行的机会，这是幸福的关键。可见，他的职业观与新时代强调人们追求幸福生活不谋而合。因而，现代学徒制既是传承技术技能的工具，也是人类理性认识之后的产物，这是由技术和技能的性质决定的。正如海德格尔所总结的那样，技术是达成目的的工具和手段，技术也是人的（理性）行为，因而他将技术定义为工具性或者人类学的技术[25]。所以，构建中国特色的现代学徒制，不仅需要考虑技术与技能发展的需要，也要在人类学意义上评估学徒的生存环境，也就是构建人之为人的理性与感情生活的需要。

三、基于杜威职业观构建现代学徒制策略

（一）重新诠释现代学徒制的概念内涵

从杜威职业观来看，他认为目标是经验过程的动态结果，这揭示了经验与生长同步过程的丰富内涵。为了融入丰富的职业观内涵，现代学徒制的构建需要厘清概念和理念，以及实践和理论之间的统一。

1.以“扩展性”与“统一性”内涵厘清现代学徒制概念

现代学徒制与以往的“校企合作”方式有着明显区别，其中最为明显的特征是“扩展性”与“统一性”的融入。一般而言，概念的对象通常不能直接从概念本身认识，必须借助于其所指或者能用的载体。而实践中的语言是常见的对象负载方式，辨析构成语言的词语也就成为概念建构的基础性工作。如果学徒制忽视了底层概念的基础，那么剩下的更多是对政策文本的误读和文字的摆弄，带来人为思维和行为混乱。比如，许多学者认为现代学徒制与校企合作、顶岗实习、轮岗实习等概念含义相同，即认为是进一步深化和强化的校企合作形式。事实并非如此，由于近年来校企合作难以深化，从2014年开始国家开始大面积试点现代学徒制，所以，现代学徒制是校企合作的升级和具体化，即内涵上的提升，并非外延上的扩展。举例而言，传统的校企合作——顶岗实习和轮岗实习是片段式实习，现代学徒制则强调更高频率、更深入的工作场所和学校学习环境的交互。因而往往要求学徒在岗位群中轮岗，从价值取向来看已经表明首先重视学生的意愿与能力发展，个体意义实现后当然也会兼顾专业发展与社会需求。相对于以往学校和企业合作的方式而言，现代学徒制发展需要关注“扩展性”与“统一性”内涵，而传统相关概念并没有该内涵，或者较少对该内涵的关注。

2.现代学徒制发展理念应该借鉴杜威职业观的“四性”内涵

现代学徒制发展的理念中需要具有职业观的统一性、生长性、扩展性和生活性元素，而不应该是试点学校所重点强调的满足产业对人才的需求。一方面，现代学徒制中的“现代”与“过去”对应，标志性事件是英国1993年以“现代学徒制计划”改革职业教育系统。德国1969年在其《职业教育法》中确定“双元制”地位，表明传统学徒制的古老形式逐步嵌入了“现代性”内涵，即《新教伦理与资本主义精神》中韦伯所表达的“天职观”的进一步发展。其含义就是说职业没有高低贵贱之分，通过个人认真努力工作合理获得财富，不过需要注意避免挥霍和浪费，这是对职业的一种责任和精神坚守。然而，在现代自由市场经济背景下，现代学徒制中个人需求和社会需求统一所需要的最为重要的媒介应该是精神的力量，因为根据马斯洛需求原理，精神价值实现是个人价值实现的高级形式，精神能够深刻影响人的行动。具体而言，现代学徒制中工匠精神的培养能够引导学生进入以技能“立命”的自我价值实现之路。此外，自我精神实现对社会也具有正向外部性。只要学徒更为受益，则企业与社会越发展。

3.现代学徒制发展应该强调实践与理念的统一

学校与企业界合作培养技能人才需要强调理念与实践的统一。新世纪以来各种工学结合尝试并不理想的原因是，重视理念和观念而忽视对实践的关照，从而陷入新瓶装旧酒的现实困境。全世界范围的现代学徒制能在新的经济社会背景下脱颖而出，有合乎产业发展的现实基础，也有相较于学校职业教育在人才培养上更为出色的地方。之所以出色，实际上是传统师徒制在学习默会知识方面所具优势的时代回归。简言之，技术越发展会导致社会结构越复杂，职业中相应的默会知识和默会技能成分就会增多，也就越需要更多师徒交互以提供可能产生学习效果的技能情景。然而，有时候社会技能复杂性虽然增加，而实际上是规模化的批量生产，对于个人和组织来说，相对的技能复杂性未必增加。因而产生了马克思意义上人的“物化”作用，即人因为无数次重复同一种固定技能而失去活力而与“死的”物体无异。但问题的关键是，在当今信息化和智能化時代却不可能重复大工业时期的“物化”作用，因为社会各种知识中的创造性成分在同步增加。但需要强调的是，现代学徒制的建构仍然需要建立在对理论和实践综合研究的基础之上。

（二）梳理现代学徒制层级和类型

现代学徒制系统结构的形成要有统一性。相对于传统的“学徒制”，现代学徒制更为强调“现代职业教育”属性，最为显著的特征在于“现代职业教育”培养人才的目标从初中层次扩展到高等技术技能专业人才，甚至更高的应用性研究生层次。教育层次中包含中职教育到博士生的专业教育[26]。又由于产业分工的细化与制造业的服务化，那么基于“生长性”与“扩展性”构建多层次学徒制，就需要对现代学徒制做层次和类型的划分。比如，高级学徒制和高等学徒制界限需要厘清，前者偏向职业而后者偏向学术。中等职业教育与高等职业教育的现代学徒制内涵需要重新界定，前者是生涯探索性的学徒制而后者则是职业与生活融合导向的教育类型。

学徒制逻辑原点基于具体社会中的职业，因而现代学徒制要基于市场化构建、制度化构建和精神化构建[27]。因而不免需要注意个人的理性选择与社会的环境陶冶。显然，从个人层次看，学徒选择现代学徒制的动机来源理性选择，既经济学所称的“理性人假设”，表示个体追求利益最大化。然而，从国家层次看，不能止步于学生简单进入企业，仍需要关注系统的真实工作场所学习对国家技能型人才培养的影响。这是因为一段时间内我国发展学徒制的目的是培养高端技能型人才。当然，也应该考虑为学生的生涯发展提供更现实和可靠的路径。因而现代学徒制建构中，经济与社会的关系网络是融合的，没有类型与层次的区别对待，就不可能建立稳健、体系化的中国特色现代学徒制。

（三）创建现代学徒制共同治理体系

概念厘清与梳理类型和层次之后，需要充分关注作为构建学徒制关键要素的机制问题，即建构共同治理体系。共同治理体系建立在现代学徒制管理的逻辑起点之上，因而需要寻找现代学徒制管理的逻辑基础。职业教育是紧密围绕专业需要开展的，又因为专业能力与职业中岗位能力有必然的联系，因而职业教育发展的基础应该建立在对社会中各种职业分析与归纳的基础之上。所以，现代学徒制作为工学结合更为紧密和具体的职业教育人才培养类型，发展的逻辑依据应该是针对专业或者专业群的跨岗位职业基础能力。因而现代学徒制管理的逻辑起点就是围绕着专业规划、实施和评估而进行的。具体实施应该是过程性的：首先，选择适合的专业;其次，对试点专业进行管理;最后，对试点后的专业进行评估。这三个过程是闭环结构，该结构是发展共同治理体系的内在逻辑基础。总之，如果说概念和结构的建构是理念和制度的明晰，那么共同治理体系的建构就是实践的保障。

治理体系除了满足各利益方理性的选择，也需要关注环境陶冶的作用。显然，学徒选择现代学徒制的动机来源于理性选择，既经济学所称的“理性人假设”，这意味着个体需要谋求最大的利益结果，其是个体兴趣和持续积累的主要动力。此外，个人的理念也受职业理解及其可替代性的评估所决定。这种理念现实的表达方式是观念，观念又可以进入到社会道德，渗透到社会习惯中。因而，如果需要在学徒治理的理念中加入环境的因素，则应该借鉴杜威职业观的“生长性”与“生活性”维度。实际上，采用学徒制的技能形成模式，原本就具有劳资剥削和商品市场的功利职业取向，因而在学徒生长过程中就更不应该缺少对生活维度的关照。学徒是习得技能的生命经历过程的总和，职业生涯的最终追求是个体幸福生活和充分发展。当然，外部质量保障制度也是不可或缺的，因而共同治理体系的建构需要建立在职业资格框架、学分银行、国家职业能力标准和专业教学标准制度保障基础之上，否则所谓的共同治理体系只能是单向管理系统。纵观全世界职业教育先进国家，凡现代学徒制体系完善的国家，皆有完善的职业资格框架体系与国家职业能力标准。这或许暗合于爱因斯坦那句名言：解决问题的方法往往不在提出问题的角度之中。与此类似，现代学徒制共同治理体系问题解决在于其他文化、经济、社会与教育制度的配套。

参 考 文 献

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