场域理论视角下高职院校师生课堂冲突及调适化解

摘  要： 课堂场域是师生及参与者课堂活动空间，是内含实体型要素与关系型要素的客观存在。新时期高职院校课堂场域存在着结构关系失调、文化资本失衡、权力博弈加剧与传统惯习危机等问题。这些问题正引发师生关系紧张和师生课堂冲突，需在课堂场域结构不断调整中，提升文化资本，制衡权力主体，重构良好惯习，并按特定逻辑共建活动主场所才能解决。

关键词： 课堂场域; 高职院校; 课堂冲突; 调适

中图分类号： G710          文献标志码： A          文章编号： 1671-2153（2019）05-0020-06

师生冲突产生于师生交往过程中，而师生交往主要发生在教育教学互动中。研究师生冲突离不开师生交往互动具体情景，即师生冲突的生成场域——教育场域。教育场域是“场域”与“教育”的结合，“场域”与“课堂”结合则形成课堂场域。教育及课堂场域不是纯客观实体范畴，而是内含主体与客体、主观与客观相结合的关系范畴。教育及课堂场域内含结构、关系、权力、资本与惯习要素，其功能是知识生产、文化积累、惯习传承与品德塑型，并具有整合、优化、创新属性及内在运行逻辑与发展规则。

“场域范畴对观察、理解和深入分析教育活动与教育现象具有非常重要的本体论和方法论的意义。”[1]“教育场域就其作为一种认识工具来看，是对教育活动和教育现象的一种新的理解，是分析教育活动与教育现象的一种新视角。”[2]99为此，新时期高职师生课堂冲突及调适化解研究，借助布迪厄场域理论，以课堂场域诸要素及属性为逻辑起点，并从课堂场域与其他场域普遍联系中把握冲突本质，有助于挖掘师生课堂冲突真正原因，为师生课堂冲突调适化解提供全新方法视角。

一、高职课堂场域的属性特征

法国社会学家布迪厄认为，场域可以被定义为在不同位置之间存在的主客观关系交织的一个网络或一个构型[3]133-134。课堂场域中存在资本与权力交织，争斗与妥协共存的现象。

（一）高职课堂场域结构关系

布迪厄认为场域有三个主要概念：位置、关系和构型。高职课堂场域内不同位置上存在有教师、学生、管理者等客观主体，这些主体形成了教、学、管、助的相互作用关系，并与周围其他场域因素相互关联，共同组成了课堂空间结构的构型。这种构型体现了客观性实体要素和不同位置上主客观关系要素的统一。

根据场域属性，高职课堂空间结构具有以下特征：一是自主与自治性。从宏观上看，课堂场域是一个相对封闭的实体，其产生、存续与运作独立于周围环境。课堂场域在与周围场域交互时，能根据内在自治逻辑对其他场域进行筛选、合作和排斥，因而表现出相对独立性和自主性。二是共识与整合性。课堂场域内部机制能使拥有相同惯习与空间位置的个体逐步结合成一个整体，这个整体能在某些方面达成共识，并表现出同一、共同的形态和环境。例如，通过自身整合形成班级固有的班风、学风和师生关系等。三是动态与发展性。随着环境与时代变迁，课堂场域内在逻辑与发展机制能促进资本和权力在个体间流动与重新组合，并使原有利益结构解体，场域关系结构发生改变。例如，教师如不能及时更新文化资本，将会消解其在课堂上的知识权力，导致教师权威下降。

“根据场域概念进行思考就是从关系的角度进行思考”[3]131。高职课堂场域关系性表现在两个方面：一是课堂场域内部各不同位置之间存在的显性与隐性主客观关系及其行为关系。如师生关系、生生关系、环境关系等。二是课堂场域包含于教育场域及社会大场域之中。这些场域空间界限模糊并相互粘连、交织，是一个相互影响、相互交融的有机整体。在这个整体中，课堂场域是教育场域存在和稳定运行的关键，决定着教育场域整体发展进程与演进方向。

（二）高职课堂场域文化资本

资本是布迪厄场域理论的核心。布迪厄场域里有四种特定的资本：经济资本、文化资本、社会资本和符号资本。“教育活动、教育制度与其他社会活动、社会制度之间的关系，从根本上看，也都是通过知识而完成的。”[4]“教育场域成为一种文化场域和意义场域，赋予场域内各行动者之间的交往以浓郁的“文化”色彩。”[2]100因此，教育场域知识生成和文化传承决定了课堂场域资本主要是以知识为形态的文化资本。

高职课堂场域中，教师、学生及管理者都拥有不同形式的资本。如教师拥有制度性地位和专业职称的文化资本，拥有控制课堂的权威与权力资本;學生拥有专业选择、课程学习等对象化形式存在的客观文化资本;管理者拥有对课堂场域管理控制的经济资本和权力资本等。师生与管理者通过拥有这些非均衡状态资本，就会不断争夺场域中的位置、身份、资源与权力，以强化自己作为场域角色与身份认同。也正是这种争夺，激发了个体主动与被动的教学改革力量，促进了资本在课堂场域中流动和配置，促进了课堂场域中关系调整和新结构的形成。

（三）高职课堂场域权力主体

“场域是力量关系—不仅仅是意义关系—和旨在改变场域的斗争关系的地方，因此也是无休止的变革的地方。”[3]142“场域作为包含各种隐而未发的力量和正在活动的力量的空间，同时也是一个争夺的空间，这些争夺旨在维持或改变场域中这些力量的构型。”[3]139因此，场域是一个极其活跃的、充满争夺动力的力量场和权力场。为了占据更多的资本和掌握更大的权力，附由着不同权力形式的主体在场域结构不同位置上总是处于不断对抗、竞争的博弈之中。

高职课堂场域是一个相对独立的知识权力运行控制空间，存在着教师教学权力、学生学习权力和学校管理权力等。权力的基础是资本，高职教师、学生、管理人员及其他参与者往往因其占有不同资本而改变自己的权力，这通常会导致课堂场域内部结构及关系等级化。例如，某些学生干部具有特定的组织地位，在课堂场域中便会享有诸如学业加分、评优评先等方面的特权。同样，职称较低、地位较低的教师在教学条件与待遇方面的限制较多，获得各种资源的机会也就越少。正是因为课堂场域中每个角色享有的不同权利和利益以及存在的不同权力主张，促使了课堂场域“各种力量主体之间不断进行资本的争夺和权力的博弈”[5]，也促进了不同位置角色行为的进一步分化，使得课堂场域充满活力，促进了课堂场域的差异、冲突及发展变迁。

（四）高职课堂场域传统惯习

课堂场域功能是知识生产、文化积累、惯习传承与品德塑型。惯习是指场域主体以何种方式进行感知、行动、思考和交互作用的性情倾向，由“积淀于个人身体内的一系列历史关系所构成的”。惯习与场域有两方面联系：其一，场域制约着主体行为惯习。主体行为惯习是场域中固有属性在个体上的体现，场域对主体行为惯习起着形塑的作用。其二，惯习是一个开放的性情系统，可以根据场域的变化而调整主体行为方式，使主体行为逐惭趋同并满足场域发展需要。与此同时，惯习又是历史的产物，有着惰性的缺点，易沉溺于产生它的那个世界。这种惰性使得主体沉浸其中而无法自拔，从而导致主体自身发展受阻。

高职课堂场域的性情倾向主要指师生惯常的思维模式和行为惯性，如教学风格、学习风格、师生互动状态以及课堂学习氛围等。新时期，高职课堂场域存在着以下惯习：其一，学生习惯于按照固定模式去认识事物和思考问题。例如，学生长期处在被动学习模式下，会不断巩固和强化“顺从”、“服从”为特征的常规性学习习惯。因而对教师依赖性大，无法自我否定，难以超越自我。其二，师生课堂价值观及行为通常会沿袭过去的经验范式和思维定势，极易形成对原有习惯的路径依赖。例如，目前很多学生都不参加规定的期末考试，这是因为补考不受到惩罚而又很容易过关，学生在长期经验中习得了这个不好的惯习。其三，学生的课堂价值取向也易受到集体意识和集体行为影响，类似于荣格的“集体潜意识”。例如，大量学生上课睡觉、玩手机，而教师对这种不良惯习视而不见，就犹如一种教唆和怂恿，很容易让学生觉得课堂上的这些行为是正常的，学生在集体意识下习得了这个不好的惯习。

二、高职课堂场域中的师生冲突

课堂场域是一个争斗的空间，蕴涵竞争和冲突关系，其中的每个角色既是互相合作的群体，又各自在不同位置上进行争夺和竞争，因而会引发课堂冲突。

（一）高职课堂场域空间结构关系“不契合”引发冲突

根据场域观点，场域是一切关系的总和，场域中个体存在着千丝万缕的关系，场域能影响个体的行为。

1. 高职课堂场域内关系失谐引发冲突。在师生关系方面，由于师生间地位、权力、文化不平等，以及师生在需求、认知、情感等方面的异同，极易造成师生关系不和谐。同时，部分学生上课睡觉、玩手机等厌倦学习的行为，部分教师教学填鸭式灌输和过时的教学模式，以及师生缺乏课堂沟通交流等现象，都会使师生关系趋于紧张和疏远。在教管关系方面，民主管理思想欠缺，影响着教师职业态度与专业精神，使部分教师丧失对教育的责任与敬畏之情，引起教师课堂教学消极应付与敷衍塞责行为。因此，课堂场域空间位置上诸多关系变异及个体行为对场域的扰动，势必影响课堂场域的整体趋同性，影响场域空间失谐和场域结构的不稳定，继而引发课堂冲突。

2. 高职课堂场域结构间失谐引发冲突。课堂场域通过自身内在发展机制而建构，但课堂场域运作同课堂外的社会现象或问题息息相关。课堂场域外部因素不断介入、扰动将会改变场域结构及关系。新时期，师生及教育参与者身处课堂场域、学校场域和社会大场域环境之中，必然会与周围场域发生相互作用，并受到周围场域的不良影响与侵蚀，继而会引发场域结构间失谐与冲突。

（二）高职课堂场域文化资本失衡引起冲突

从布迪厄观点来看，高职课堂场域主要涉及师生的文化资本，师生由于文化资本的不平等分配与发展失衡，使得课堂场域空间结构发生变化。

1. 高职课堂场域文化资本不平等引发冲突。由于师生两大行为主体掌握的文化资本存在很大差异，课堂中“较高地位和强资本者”的授课教师，占据了专业领域的知识权威地位，使得教师居高临下，惯常以命令的方式要求学生顺从和服从安排。而学生往往处于弱资本地位，有较少的话语权和课堂支配权，因而无法参与到教学过程。出于对教师和知识的敬畏，当学生们有不同意见却又不敢提时，就容易产生隐性问题行为，继而引发师生冲突。

2. 高职课堂场域文化资本更新与流动引发冲突。教师的文化资本并不总是大于学生，文化资本在课堂场域中是师生争夺的主要焦点。新时期，信息网络的广泛应用带来了信息的多源性，学生不依赖于教师就能轻易获取大量有效的信息。而这时教师如果墨守成规，不思进取，跟不上信息技术发展变化，文化资本不及时更新，教师的教育权威和知识权威就会被消解，学生看不起教师，导致师生關系嬗变，这是信息化发展背景下师生冲突的新成因。同时，随年龄不断增长，大学生自主学习能力和批判意识逐惭增强，也容易对教师知识权威提出挑战。如果教师仍旧按传统的授课方式讲授已经过时或者学生早就知道的东西，势必让学生失去听课的兴趣，学生就有可能因为厌倦或轻视教师而产生较多的问题行为，继而产生冲突。

（三）高职课堂场域权力不对称引发冲突

师生权力的基础主要依赖于资本，不同的资本占有决定了师生的权力形态。课堂场域对“文化资本”的占有决定了师生不同的“文化权力”，并由此产生了不同形态的权力冲突。

1. 学生学习权力意识引发冲突。学生是一个利益群体，享有自由、选择、平等学习的权力。可目前，学生学什么，如何学，用何种教科书等方面无不受权力影响，学生话语权完全丧失。另外，高职课堂还存在教学内容陈旧，脱离市场应用需求，教学方式传统与程式化，课堂对学生情感与人性忽视等现象。这些轻视甚至忽略学生利益与权力行为正引发学生隐性或显性的对抗，导致课堂冲突时常发生。

2. 教师教育教学权力引发冲突。由于占有知识技能与职业职称等文化资本，再加上制度性的权威与地位，高职教师在课堂主导、秩序管理、公正评价、批评惩戒等方面占有主导权力。这些主导权力因教师教学风格的不同正遭受不同的挑战，学生也表现为不同的对抗行为。如下表所示。

从表1看出，尽管占有厚实的文化资本，但专制型和放任型教师由于权力使用的不当，导致课堂场域师生关系异化和知识权威下降，课堂出现了隐性或显性的对抗行为。而民主型教师在场域中实施权力共享，权力的决策和行为多是集体参与和民主协商，师生互动沟通交流，因而形成了和谐的师生关系。

3. 学校管理权力引发的冲突。高职课堂场域中，学校管理权力无处不在，管理者身影时隐时现。学校管理者及其权力虽不直接干扰课堂教学，但诸如在教学设施及资源保障不力、教学计划和教学模式随意变更、教学监督检查过多干扰教师教学等管理行为失范方面，却影响了课堂场域的有效运行与效能，甚至破坏了课堂场域结构与关系。例如，官本位管理的巨大利益，导致学校职能部门设置过多，行政权力日益强化与滥用。为了突出政绩，管理者随意并巧立名目地罗织任务要求教师参与完成，众多的任务使教师应接不暇，浪费了大量时间和精力，继而影响课堂教学，造成学生不满，引发师生冲突。

（四）高职课堂场域传统惯习引发冲突

高职课堂场域中，教师某些不良惯习行为束缚了教师专业发展，掩盖了对学生的伤害和压抑。例如，有些教师不积极学习现代教学技术，而习惯于传统教学方式，沉溺于填鸭式授课模式，课堂教学长期是一种刻板、机械的知识灌输，严重影响了教学效果，也阻碍了教师教学发展。再如，一些教师师道尊严思想严重，教学过程一言堂，课堂成为了教师话语的“殖民地”。这些教师独白言说与独自表演的惯习，压抑了学生个性，使学生受到伤害，引发了课堂师生隐性的对抗行为。

同样，高职课堂场域中，有些教师专制型权威使学生处于弱势地位，当学生对教师单调授课方式不感兴趣以及对课程设置不满时，长期养成的被动学习习惯和“顺从”、“服从”品质，使他们不敢抗争，只能被动接受和消极应对。另一方面，新时期信息新媒介发展导致了学生对手机过度依赖，“手指控”惯习惭惭成为打不退的课堂“第三者”。于是，教师在课堂上对着课件独自言语，学生在下面齐刷刷低头玩手机的现象已成为大多数高职课堂的常态。这些课堂中的不良惯习，引发大规模课堂“逃课”行为和学生严重的学习倦怠行为，也不时引发师生显性的对抗行为。

三、高职课堂场域师生冲突调适化解

高职课堂场域师生冲突调适化解策略包括：课堂场域关系优化与结构调整、师生文化资本积累与不断更新、师生课堂权力合理运用与相互制衡、传统惯习系统破除与良好惯习行为的重塑等。

（一）优化课堂场域关系，调整课堂场域结构

课堂场域优化是指从场域本身问题特征出发，实现课堂场域行动者之間良性互动。课堂场域视角的核心特质就在于强调关系性思维，即从关系角度把握参与主体在场域结构中的准确位置，从而调适、转换各主体在场域中的行动、策略和惯习，达到优化场域结构，实现课堂场域整体结构再平衡的效果。

1. 准确定位课堂场域参与者，赋予各参与者特定角色和责任，形成彼此的角色期望。高职学校要适应新时代，担当新使命，展现新作为，必须从组织上制定严格制度与措施，真正使高职教师实现从课堂主导到课堂辅导转变，真正使高职学生从被动学习到主动学习转变，真正使其他参与者（包括管理者）从命令者角色到服务者角色的转变。只有这样，才能改变课堂场域传统“支配—从属”关系，并形成一种“共生互学”的关系，形成调和与优化的课堂场域关系。

2. 实现课堂场域整合与共识，促进课堂人性化管理，使整个场域充满情意。课堂场域具有整合趋同功能，能使场域从无序到有序。在师生共处场域空间中，由于师生在认知、兴趣、价值观等方面存在着一定的共同性和互补性，在场域功能作用下，教师及学生群体要实现价值互补，形成共识，并逐渐整合成一个整体。因此，课堂场域首先要彰显人性化本质，以人为本，面向学生，把学生置于课堂管理活动的出发点和中心地位，促进师生课堂自主精神和主观能动性提升。其次要使课堂充满情意，关心学生，积极倾听学生心理诉求，充分体现制度与情感的平衡。

3. 有效剥离周围场域干扰，不断引入外部正能量和有用信息，夯实场域结构健全与稳定。当课堂场域与周围场域交互时，学校要建立有效机制，使场域主动开放和流动，并根据自身逻辑和需要对其他场域信息进行筛选，符合的就相互合作、密切关联，不符合的就选择排斥与疏离。例如，随着形势发展，高职课堂场域要及时导入教育场域新思想和新理念，引入教学新方法和新技术，融合社会场域相关行业新技能新工艺，这样才能优化课堂场域结构，促进课堂场域稳定、创新与发展。

（二）积累更新文化资本，提升课堂场域文化

从结构上讲，课堂场域稳定与有序运行的条件是师生及参与者自身文化资本或人文资本。这些资本决定着课堂质量、特色与可持续发展，决定着课堂师生关系状态与教学进程演进方向。从整体上讲，目前高职课堂专业思想不活跃、知识学习氛围不浓、人文特色与理念缺失、课堂规范文化滞后等。这说明课堂场域各位置上参与主体一定程度的平庸与任性，说明各位置上主客观关系无序与疏离，因而整个课堂场域丧失了活力、生气与生机。

因此，高职学校不仅要采取措施，加强课堂整体文化建设，宏扬积极进取的课堂文化，贬斥课堂文化追求的“平庸之恶”现象，促进课堂场域结构与关系和谐。同时，要求教师主体树立终身学习理念，努力站在专业技术前沿，及时更新储备专业文化知识，提升教学基本技能和教学能力。要求学生主体树立崇高理想与远大抱负，努力在教、学、做、用模式中掌握专业知识与技能，在与社会交互中学习新思想、新理念、新思维，丰富自己的社会文化，提升自己的综合水平。要求其他参与主体提升自己的管理与服务水平，用专业知识与能力参与课堂场域事务，有能力调适课堂场域结构关系。总之，高职课堂场域中的教师、学生及其他参与主体，只有各自提升自己的文化资本，才能共建课堂场域主场所，促进课堂场域有序运行。

（三）师生权力相互制衡，优化场域权力配置

高职课堂场域中教师、学生及其他参与者，形成了具有博弈关系的多元利益主体。这些多元利益主体在行使课堂权力时，会带来权力碰撞与冲突。因此，优化场域权力配置，抑制课堂权力滥用，实现多元利益主体权力博弈均衡势在必行。

1. 教师在课堂场域中权力使用要合规与适度。学校要制定政策制度，要求权威型教师适当放权，改变“教师权威”观念，给予学生参与课堂的话语权力，尊重学生独立人格，提升与学生平等对话意识。要求放任型教师有意识与学生互动，创设情景促进学生参与提问、质疑和选择，并对学生课堂上问题行使矫正责任，以强化学生的良好行为。要求民主型教师进一步强化课堂自由民主气氛，争做课堂平等对话与课堂文化互动的典范，起到引领与榜样的作用。

2. 学生在课堂场域中权力的使用要合理与充分。课堂上，由于文化资本的欠缺，许多学生不能大胆提出自己的学习诉求，不能主张自己的学习权力。这就要求高职学校要采取措施，鼓励学生通过合理、合法、合规的途径与形式，积极与学校、教师进行沟通，协商学习内容与学习方式。鼓励学生培养批判性思维，敢于对教师一言堂、满堂灌及教师教学方法与技能问题，提出自己的想法与意见。鼓励学生积极参与课堂活动，争取自己在课堂场域中的应有位置，促进课堂场域教师教学权与学生学习权均衡使用。

3. 课堂场域其他参与者权力也要合法与有效使用。面对当前官本位管理方式，高职学校要强调行政服务职能，改变居高临下的傲慢管理态势，促进命令式、霸权式、压制型管理模式向民主协商与参与型管理模式转变。面对当前官本位“懒政”和“平庸之恶”现象，高职学校还要通过对知识的组织、控制和评价等形式，积极融入课堂各环节，改善课堂环境条件，提升服务水平。只有优化课堂权力配制，减少权力对课堂场域无故滋扰，才能提高教师职业认可度，促进教师专业精神和教学态度的回归。

（四）破除传统惯习系统，重塑良好惯习行为

布迪厄认为，场域中的行动者必然会受到场域影响，行动者惯习不是永远不变的，可以通过自己意识和努力改变原有惯习，达到自己想要形成的惯习倾向。目前，某些不良惯习正制约着课堂场域中的师生，甚至影响师生的发展。从发展趋势看，教师要主动根据场域的要求，选择策略性妥协方式，甚至不惜牺牲自己的利益，主动对自身行为进行调整，以破除传统不良惯习。例如，教师应在一言堂权威与满堂灌权力上主动收敛，在传统课堂师道尊严等级性师生关系上积极妥协，以最终达成课堂场域合作、互动与共识目标。布迪厄还认为，惯习是历史的产物，但其内涵指向重构和创造，生成性是其最重要品质。这就说明高职课堂场域不仅能根据自己机制和需要筛选教师行为方式，逐渐形成适应新时期要求的惯习行为，而且也能不断地随经验强化或优化自己结构，培育与构建出适应发展的新惯习系统。所以教师要认识场域的生成性品质，坚定信心，不断配合、重塑并维护课堂场域系统，以形成良好课堂场域文化，重構新的惯习行为。

参考文献：

[1] 刘生全. 论教育场论[J]. 北京大学教育评论，2006（1）：78-91.

[2] 刘生全. 论教育批评[M]. 北京：教育科学出版社，2006.

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[4] 谢维和. 一种教育社会学的研究[M]. 北京：教育科学出版社，2000：73-74.

[5] 胡仁东，刘静. 场域论视角下大学生课堂问题行为的表现、成因及对策[J]. 教育探索，2015（5）：61-64.

Research on Conflict and Adjustment of Classroom Between Teachers and Students

at Higher Vocational College Under the Perspective of Field Theory

ZHANG Hongchun

（Hubei Polytechnic Institute Department of Information Technology， Xiaogan 432000， China）

Abstract： The classroom field is the space for teachers and students and participants to participate in classroom activities. It is the objective existence of the physical elements and relationship elements. New period， there are problems such as structural imbalance， cultural capital imbalance， power game intensification and traditional habit crisis in the classroom field of higher vocational colleges. These problems are causing tensions between teachers and students and conflicts between teachers and students， need to constantly adjust the classroom field structure， promote cultural capital， balance power subjects， and reconstruct benign habits， and only the main sites that build activities together based on specific logic can solve the problem.

Keywords： classroom field; vocational college; classroom conflict; adjustment

（责任编辑：程勇）

收稿日期： 2019-06-25

基金项目： 2017年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“新时期高职院校师生课堂冲突及调适的实证研究”（17YJA880094）

作者简介： 张洪春（1963-），男，教授，研究方向：职业技术教育。