生命危机境遇下儿童生命教育的审视与探寻

周蕾 杨霜

（六盘水师范学院教育科学学院，贵州六盘水553001）

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）年》明确提出要重视生命教育，“对生命的遗忘是教育最大的悲哀，对生命的漠视是教育最大的失职与不幸”［1］。儿童时期是生命价值观念建立的关键时期，对儿童开展生命教育尤为重要，面对突如其来的生命危机，儿童是脆弱的，需要重新审视儿童生命教育，直面生命教育存在的问题，探寻回归儿童生命教育的路径。

一、儿童生命教育的意蕴

“在一定的意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”［2］首先，生命是教育的原点和落脚点，教育的目的是培养人，培养出来的人理应是理解生命的人，培养过程应是充满生命关怀的；其次，“生命是最佳的教育资源”［3］，从生命中可以了解自我，学习人与他人、人与自然、人与社会的关系，明晰生命的意义，从生命中学习；另外，教育的对象本就是个体生命，所以生命与教育是密切相关的，二者不可割裂。儿童时期是人的一生的奠基阶段，开展生命教育至关重要。

（一）儿童生命教育的内涵

20 世纪下半叶，“生命教育”最早由美国学者杰·唐纳·华特士提出，国内相关研究相对较晚。冯建军指出：“生命教育就是个体从出生到死亡的整个过程中，通过有目的、有计划、有组织地进行生命意识熏陶、生存能力培养和生命价值升华，最终使其生命价值充分展现的活动过程。”［4］26肖川指出生命教育是为了生命主体的自由和幸福所进行的生命化教育［5］。另有学者指出，“生命教育就个体本身而言，是关乎全人的教育，目的在促进个人生理、心理、社会、灵性全面均衡之发展；就个体与外界的关系而言，是关乎与他人、与自然万物、与天（宇宙主宰）之间如何相处互动的教育”［6］。学者对于生命教育的内涵仁者见仁智者见智，但儿童生命教育的含义都包含三个层次：

1.唤醒儿童生命意识

唤醒生命意识是生命教育的根蒂，帮助儿童在初始点上理解生命的可贵，以提高生命的质量和价值。首先，引导儿童认识生命的脆弱性，学会珍惜生命。不管是看似强大的人类还是弱小的花草在大自然和社会中都是脆弱的，不经意间生命就会消逝；其二，引导儿童认识生命的有限性，学会热爱生命。每个人的生命都是有限的，时光悄悄而逝，也正是其无法预知有限性，才提醒着我们热爱生活、热爱生命；其三，引导儿童认识生命的不可逆性，学会敬畏生命。生命一旦消亡就不可再生了，这是自然法则，我们无法选择生命的某个节点重来一次，更应敬畏近在咫尺的生命；最后，引导儿童认识到生命的个性，学会尊重生命。生命蕴藏着多样化的个性，每个人的生命体验不同，造就多姿的生命，使生命富有灵性，儿童应学会尊重生命的个性化。

2.培养儿童生存能力

培养生存能力是生命教育的必要条件，儿童意识到生命的脆弱与可贵，就需要培养生存能力来呵护生命，延伸生命的长度，拓展生命的宽度，能够学会在人与人，人与自然，人与社会之间和谐相处。主要涉及以下几个方面：一是培养儿童生活自理能力，具备自我保护能力；二是培养儿童抗挫折能力，磨炼意志品质；三是培养儿童应急能力，掌握基本的意外伤害急救措施；四是培养儿童环境适应能力，增强角色转化能力，能够适应新环境，较好地融入集体生活。

3.启发儿童升华生命价值

升华生命价值是生命教育的最高层次，生命教育不仅要重视生命的长度与宽度，更应构筑生命的深度。人的生命是脆弱而有限的，而生命的价值却是永恒的。生命教育更应启发儿童体悟生命，了解生命的真谛，探索生命的意义，丰富生命的内涵，而不仅仅只是为了“活着”。升华生命的价值首先要引导儿童认识自我、接纳自我，激发生命的创造性，发现自我从而实现自我；其次，引导儿童要从爱己到爱他，学会合作与分享，具有贡献精神；还应对儿童进行生命美育，学会感受生命、欣赏生命、享受生命。

综上，儿童生命教育是以生命为主线，以儿童为主体展开的全人教育。从时间线来看，儿童生命教育包含从诞生到死亡的全过程；从空间维度来看，包含生命的长度、宽度、深度三个维度；从个体与外界的联系来看，儿童生命教育关乎人与人，人与自然，人与社会之间的关系。儿童生命教育的目的是逐步唤醒生命意识，培养生存能力，升华生命价值，学会爱己、爱他、敬畏自然。

（二）儿童生命教育的特征

儿童作为一种特殊的生命存在，其生命具有自身的未成熟性、柔弱性、丰富性和复杂性，这也决定了儿童生命教育具有特殊性。

1.主体性

儿童时期虽是初揭人生幕帘，生命认知仍处于懵懂时期，正因如此，儿童生命发展才有无限可塑性和可能性，我们应重视童年的地位。每个儿童的生命发展都是独一无二的，在人生秩序中，儿童有着独有的生命发展时间线，儿童时期的特有生命认知特点，有着儿童视域下的生命认知与体验，儿童生命教育理应体现生命主体性。

2.完整性

冯建军认为人的生命包含三重即自然生命、精神生命和社会生命。自然生命是指人的生理性的肉体生命；精神生命是与身体相对应的，由科学精神、道德精神和审美精神共同构成；社会生命是人在社会关系中以特定社会角色而形成的，三者相互贯通形成人的完整的生命［7］5-6。高清海认为生命是种生命及类生命双重生命的存在，种生命是被给予的自然生命，类生命为自我创生的自为的生命［8］。可见，人是多重生命的统一体。儿童生命亦是如此且更为丰富和复杂，儿童生命教育应纵贯时间、空间、与外界关系，全景式覆盖生命意识、生命能力、生命价值，是完整的生命教育。

3.可持续性

狄尔泰指出:“我们的生命之船是在一条永远不断流淌的河流之上航行的，我们是持续不断地沿着这条河流航行的。”［9］儿童的生命发展是持续不断的变化过程，这个变化过程是永恒的，生命教育也应是终身教育，儿童生命教育理应具有可持续性。生命危机境遇下的儿童生命教育，不仅仅是帮助儿童在生命危机期间树立生命意识，提高生命能力，学会自我保护，更应深刻感受生命的真谛，在今后的人生中学会不间断地探寻生命的价值。

二、生命危机境遇下儿童生命教育的现实审视

（一）功利主义取向

在平常生活中，家长和教师都将重心放在儿童的学习成绩上，就连幼儿都要“揠苗助长”，部分园所仍有明显“小学化”倾向，认为游戏就是“荒废”。成人都在追寻“立竿见影”的教育，认为教育效果只需在儿童试卷上的分数体现，可以说功利性倾向明显，缺乏生命教育意识。当遭遇重大危机时，可能会让“行色匆匆”的人们停下脚步，但人们并不会停下来反思之前的教育，一如既往的担忧儿童的学习成绩。人们未能发现特殊境遇时期生命教育的“可教时机”，依然只能看到课本上的内容。危机是暂时的，但这面镜子折射出教育根深蒂固的功利性及长久以来对生命教育的漠视。

（二）规训化外壳

教育的使命本是点化和润泽生命,其目的本是“育人”，而非“制器”［10］。然反观现在的教育却是“规训化”的，按照成人的需要机械化和程序化“打磨成器”，对儿童生命主体性的轻视，缺乏情感交流，破坏儿童生命的完整性，预设儿童生命的可能性。家长在家严加管束，儿童毫无话语权可言，高控制式强迫教育仍不间断。规训化的外壳使教育忘记了儿童的生命意识，漠视对生命的教育。

（三）表面狭窄化

现实中一些儿童生命教育流于形式和表面，成为评估与检查的特别“成果”，都在各种材料中留下痕迹，却没有为儿童孕育生命底色，儿童没有感受到生命的可贵、生命中的真善美，依旧不解“人为何而生”，也没有欲望去探求“生命应为何”。生命教育还习惯性地集中在“英雄主义”的舍生取义与见义勇为，缺乏对生命关怀的教育、儿童自我保护的教育，对生命教育的认识与实施明显狭窄化。用死亡来体现崇高，本就是反生命的教育［4］28。特殊时期的牺牲者是值得学习与敬佩的，可以以此对儿童进行生命教育，让儿童学会敬畏生命，但却不能仅此单方面的教育，而应该让儿童意识到他们“负重前行”是为了保护每个人可贵的生命，因此，更应学会自我保护，珍爱自己的生命。

（四）规避保守化

完整的生命教育是从诞生到死亡的全过程，对儿童进行性教育和死亡教育是非常必要的，然而儿童生命教育中性教育和死亡教育是严重缺失的。受传统文化的影响，成人观念具有明显保守性，总是“谈性色变”，避讳“死亡”。面对孩子的好奇“我从哪里来的”，多数家长觉得难以启齿，“垃圾桶里捡来的”等成为全国统一的敷衍答案。一些教师认为性教育应该是青春期才需要进行，儿童时期没有必要，也不知道儿童时期如何进行性教育，但近些年关于儿童性侵的新闻屡见不鲜。关于死亡大人们也是选择规避，认为这也是离孩子遥远的事情，但实际上死亡可能随时在儿童身边发生，如日常生活中儿童也可能面对亲人、宠物的死亡等。儿童对于死亡的疑惑得不到解决，易出现恐惧情绪，抑或轻视生命，做出偏激行为。

三、回归儿童生命教育的探寻

生命是儿童教育的起点，儿童是生命教育的主体，儿童教育回归生命教育必须遵循儿童的生命特性。

（一）尊重儿童生命主体性

每个儿童都有自己独一无二的生命生长时间线，在生命认知和体验上存在着个体差异，因此生命教育必定要尊重儿童的主体性，释放儿童天性。首先，尊重儿童的生命生长规律。儿童生命教育不能是成人的随心所欲，而是在遵照儿童身心发展规律的前提下进行自然教育。无须催生，不能强迫，亦不能灌输。否则，那会打乱儿童的生长节奏和秩序，培养出“年纪轻轻的博士”和“老态龙钟的儿童”［11］；其次，要尊重儿童个体差异性，满足儿童的个体需求。每个儿童都是独特的生命存在，不能将生命教育统一标准化，要依据每个儿童的生命节奏、生命体验等进行差异性生命教育。每个儿童的生命体验是不同的。另外，要从欣赏的视角对待儿童的生命成长。儿童的生命处在不断绵延发展中，有着自我成长能力，充满自主创造性，成人应学会欣赏他们的可成长性和创造性，并为此提供“有准备的环境”。

（二）构筑“全人”的生命教育

儿童的生命是完整统一的，生命教育是不可分解的，要以培养“全人”为生命教育的目标。

首先，全人的教育是由自然生命的教育、精神生命的教育和社会生命的教育构成的一个既相互独立，又相互开放的复杂教育系统［7］12。应遵循儿童生长发育规律，开展自然生命的教育，提高儿童生存能力，熏陶儿童生命意识。生命教育应让儿童学会珍爱生命，通过身体锻炼，养成良好卫生习惯来呵护生命，保障生命的长度。精神生命的教育应围绕至真至善至美展开，以情感的力量体悟生命价值。特殊时期儿童精神生命教育，理应去领悟生命的真谛，探索生命的价值。社会生命的教育促使儿童不仅关注自我的生命，认识、接纳、欣赏自我，还应从“爱己”走向“爱他”，学会关怀他人生命，意识到自身的使命感，拓展生命的宽度与深度。“全人”的生命教育要在自然生命、精神生命、社会生命教育中覆盖生命意识、生命能力、生命价值。

其次，儿童“全人”的生命教育必须直面性教育和死亡教育。成人要摆脱传统文化的束缚，正面回答儿童对“性”与“死亡”的提问。根据儿童的认知特点给予他们科学的解释，不能含蓄化、美化或是妖魔化。如可以通过《小威向前冲》《獾的礼物》《一片叶子落下来》等绘本阅读的形式，参观产房、殡仪馆，扫墓等，亦可通过种植植物饲养宠物等形式感受生与死的不可逆的自然规律。清明节本就是儿童死亡教育的契机，2020 年的清明节更是值得儿童铭记、具有深刻意义的生命教育，使儿童能深刻感悟生命至上，从而珍惜、敬畏生命。

（三）开发生命课程充实生命危机中真实性体验

生命教育不是单纯的知识性输出，更应注重儿童的真实性体验，让儿童在真实性情境中去体悟与理解。儿童作为自然之子，回归自然是儿童生命体验的重要平台，通过大自然丰富的物种去感受生命的多样性，在天地之间感受生命的玄妙与美好，去触摸生命的律动，去理解生命的平等性，去探索人与自然的关系。成人应把儿童从封闭的室内解放出来，走进自然，自由地去观察、去体悟。人不能脱离自然，更不能试图打破人与自然的平衡，否则只能自食恶果，我们应教育儿童热爱自然和敬畏自然。

真实性体验还来自儿童真真切切的生活，儿童在真实的生活中才能感知生命，体验生命，提升生命。陶行知认为:“一个有生命的东西在一个环境里生生不已的就叫生活，人生就是要‘活’——要‘生活’。”［12］生命与生活息息相关，我们应在儿童的生活中寻找生命教育契机，或是为儿童创造真实性情景去体验生命。在生命危机中，儿童的生活会发生明显的变化，是儿童正经历和感受到的，这是生活中绝佳的生命教育时机。成人要告诉儿童我们正生活的世界发生了什么？为什么这样？这时我们要怎样做？有哪些人在保护我们？让儿童学会珍惜生命、感恩生命，提升生存能力。教师应抓住现实的生命教育实践课，充分利用真实场域的课程资源，开发生命教育课程，帮助儿童疏导情绪，进行生命教育。如教师可整合资源，以表演游戏、美工活动、故事讲述等形式进行主题教育，利用儿童的真实性体验以课程设计体现，将个体的、碎片化的感性认识转为理性的、整体的生命教育课程。

（四）重要他人建立生命教育协作机制

“重要他人”是美国社会学家米尔斯提出的概念，指对个体在社会化过程中具有重要影响的具体人物［13］,儿童生命教育的重要他人就是教师及家长。家庭是与儿童生命联结最为亲密的场所，家长更容易捕捉到日常生活中的生命教育“可教时机”，但是大多数家长却没有掌握利用“可教时机”的方法。家长应做好榜样示范作用，养成良好的卫生习惯、做好个人防护、配合相关工作人员工作等。因此教师应首先对家长普及生命教育的理念与方法，开发适宜家长开展的生命教育课程，当然前提是学校或幼儿园要建构生命教育教师体系。教师可在家长的协助下在幼儿园开展渗透式生命教育或主题式生命教育，如可以在科学活动、体育活动、健康活动、社会活动等进行渗透式教育，亦可适时开展主题教育活动。双方都应建立正确的儿童生命教育观，特别是教师要对家长开展专业化引导，双方共同协商，整合资源，建立生命教育协作机制，形成儿童生命教育合力。

四、结语

无疑，如今的儿童生活在物质与技术快速发展的时代，但儿童生命的灵性却在越加发展的社会中减弱。儿童在成人霸权下过早进入功利化的角逐世界，缺乏童年生命体验。仿佛在拷问成人，近在咫尺的生命是否在儿童教育中不值一提？生命教育的本真意义是什么？我们应深刻意识到生命教育必须是儿童教育的永恒主题，回归儿童生命教育我们任重而道远。儿童是生命教育的主体，要遵循儿童的生命特性开展“全人”的生命教育，多维度全方位深度开展，从生到死，从肉体到灵魂，从自然生命到自为生命，在人生源头充实儿童生命体验，教师与家长共同在儿童生活中寻找生命教育的“可教时机”，让教育回归生命的本质。