一节小学英语实习课师生互动的分析

（德宏师范高等专科学校外国语学院，云南德宏678400）

引 言

在Krashen可理解性输入假说的基础之上，Long提出了语言互动假说，该假说不仅仅强调可理解性输入的重要性，也强调了意义协商的重要性。意义协商在本质上是一种互动过程，也是一个不断输入、反馈、调整，最终实现话语理解的过程。Long指出，在互动过程中，针对学习者理解有困难的语言形式，有针对性地向他们输入所需的信息，更有利于语言习得的发生[1]。Numan也指出，知识不是由教师向学生传授的，而是由教师和学生在互动的过程中构建的[2]。在语言课堂上，互动不仅仅是学习得以实现的途径，也是语言学习本身的目的所在。互动在很大程度上影响着课堂教学质量、学生的语言输出能力、学生的学习信心等。因此，教师应充分重视互动的作用，包括教师与学生、学生与学生之间的互动，以提高教学质量，促进英语语言技能的发展。

一、研究问题的提出

课堂互动是一节课的灵魂。在英语课堂上，充分合理的互动可以让学生更积极地参与课堂学习，并接受更多的可理解性输入。以教师唱独角戏为主的课堂是不利于学生学习语言知识和发展语言技能的[3]。目前，虽然大部分学者和教师意识到了课堂互动的重要性，也进行了很多相关研究，但大部分研究都集中在对在职教师的研究，忽略了对实习教师的研究。实习教师是未来教师队伍的新生力量，他们处在从学生到教师的转变阶段，面临着更多的困惑和迷茫。如果能够在这一关键的初始阶段走进他们的课堂，观察他们的教学，分析他们的问题，并给予相关指导，一定会有助于他们的快速成长。

二、研究内容和目的

研究以Long的语言交互假说为理论基础，从课堂互动的角度对一名实习英语教师整节课中的话语进行分析。该实习教师是云南德宏师范高等专科学校2016级英语教育专业（专科）的一名实习生，所任教科目为小学英语。该名实习生被提前告知她的课堂会被录音，但并未告知研究目的；同时向她保证所录内容只用于笔者本人研究，不会向其他人泄露；在论文写作过程中，如需截取某些录音转写内容，也不会显示被录音者的真实姓名，以便尽可能地收集到自然状态下的课堂话语。

课堂教学内容由录音笔录下，随后进行转写分析。从课堂互动的角度找出实习教师课堂话语的不足之处，并提出相关建议，以供未来实习教师借鉴参考，从而使他们更快地成长为一名优秀教师。

三、课堂互动问题分析

课堂的主要参与者为学生和教师。课堂的主要任务是在教师和学生之间完成信息的传递和知识的构建，这种传递和构建主要通过师生之间的话语交流完成，也就是师生之间的互动。程晓堂认为，英语教师的课堂话语就是英语教师在组织和实施英语课堂教学时产生的话语，包括英语和母语[3]。英语教师在课堂中的话语主要是为了讲解语言知识、实施课堂活动、维持课堂纪律、与学生互动交流等。由于一节课的时间是固定的，所以教师的说话时间会直接影响学生的说话时间，也会反映整节课的互动状况。研究中，课堂的总体持续时间为44分钟，教师的说话时间为30分钟，学生的说话时间为14分钟，教师的课堂话语时间占据总话语时间的68%。在学生的话语时间中，还包括一部分教师和学生的话语重叠时间，在这部分的话语重叠中，大部分是教师引导学生回答问题。由此可见，教师的话语在课堂中占据着主导地位，而学生话语表达的机会较少。陆琪的研究也表明，小学英语教师课堂话语占上课时间的平均值为43.2%[4]。教师的课堂话语过多，势必会造成学生的话语时间过少，从而形成了以教师为中心的课堂教学，这样的课堂不利于学生语言能力的形成和锻炼，因为知识不是由教师向学生传授的，而是在教师和学生的互动中构建的。本研究中，教师话语量过多，学生话语量过少，说明了这是一堂以教师为主导，互动较少的英语课。通过对课堂录音内容的具体分析，笔者认为，导致这种现象产生的原因有以下几点：

（一）教师自问自答现象较多

石文婷对新手型和专家型教师的对比研究表明，很多新手型教师总试图让整个课堂看起来环环相扣，不愿意看到“沉默”或者“空白”时间，这样的做法让学生缺少了自主思考的时间，无法进行信息加工，最终会影响教学效果[5]。王雪梅认为，有时候，教师提出问题，学生正在思考或学生已经答对了一半，正在思考另一半，教师就迫不及待地说出了答案，这样只会挫伤学生的积极性，让学生感到沮丧，不愿意积极主动地参与课堂[6]。本研究中的教师自问自答现象较为普遍，我们以教学片断1为例来进行分析。

教学片断1

T：对，好，He has blue glasses.那如果是女的她，应该怎么说（问题 1）？She has blue glasses.懂了吗（问题2）？好，那比如说，我举个例子啊，找个戴眼镜的同学，来，这位同学，他的眼镜是什么颜色（问题3）？

Ss：黑色。

T：对，黑色，那这个黑色就是什么（问题4）？

Ss：black.

在上面的师生对话中，教师一共抛出了四个问题，其中的两个问题是自问自答，（问题1和问题2），一个问题是在教师的带领下，少部分学生作出了回答（问题4），只有一个问题大部分学生作出了正确的回答（问题3）。问题3的回答人数最多，声音最洪亮，因为问题3不需要思考就可轻易回答出来。这说明，大部分学生如果知道答案的话，他们是很愿意回答的。问题2属于信息交流型的问题，学生对此类问题的反馈至关重要，它可以告诉教师学生是否领悟了教师的所言所教，遗憾的是，教师并没有给学生回应此问题的机会。问题1和问题4属于知识建构型的问题，学生需要一定的时间进行思考或记忆搜索。但教师在提出问题后，并没有给学生一定的候答时间，而是采取了迅速自问自答。教师在提出问题后，首先应该给予学生一定的思考时间。具体的合理候答时间应根据问题的类型、问题的难易度、学生的实际水平来决定，一般以3—5秒为宜。如果教师给予学生合理的思考时间，让学生自己说出答案，则有助于提高学生参与课堂的积极性，更有助于学生自己建构知识。相关研究表明，当老师将候答时间从1秒增加到3—5秒时，会有更多的学生主动给出答案，且答案正确率会更高，也会更加详细。因此，教师在提出问题后，要给予学生一定的时间进行思考，这样才能使提问本身发挥应有的作用。

（二）问题设置不合理

合理有效的问题应该能够调动学生的回答积极性，激发学生的学习兴趣，促进学生积极参与课堂，并能培养学生分析问题和解决问题的能力。此外，问题的设置还要遵循最近发展区理论，即学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。问题的设置应着眼于学生的最近发展区，不能过难，也不能过于容易。我们以教学片断2为例来看本研究中实习教师的一个问题设置：

教学片断2

T：好，同学们先翻到28页，翻到没有？

Ss：翻到了。

T：好，我们先来学习一下，这个是什么？鞋子，怎么读？（问题1）

Ss：（沉默）

在上述师生对话中，教师提出了一个问题：“鞋子，怎么读？”。事实上，“shoes”是本节课中要学习的生词，在新知识学习之前，教师就对学生进行提问，这是毫无意义的。王雪梅认为，有效的问题应该是清楚明了、有目的有组织地提出简短的、发人深省的问题，要能引起学生的回答和回应[6]。因此，教师在问题的设计上要做好充足的准备，要充分考虑到提问的有效性，精心设计问题，尽量避免在教学过程中的随意提问。在提问之前，教师应充分了解学生的已有知识是什么，距离目标知识有多远，并在新旧知识的衔接处创设多层次的问题，触及学生的最近发展区，引发学生内心的认知矛盾，激发学生的学习兴趣。

对于实习教师而言，由于缺乏教学经验和积累，在课堂提问方面会显得手足无措，因此，在备课和设计问题的时候要做好充足的准备。为了保证问题的有效性，实习教师可以参考Dillion提供的教师提问框架图，从提问前、提问中、提问后三个角度思考问题的设计。提问前要考虑的因素包括：1.目的——为什么要提问；2.准备——如何理解提问内容。提问中要考虑的因素包括：1.提问——如何组织问题；2.回答——谁来回答；3.反馈——对回答做出什么反馈。提问后要考虑的因素包括：1.评估——如何让提问有效；2.再设计——下面哪一个问题有效。

（三）忽视学生回应，缺乏对学生的反馈

课堂教学的推进必须环环相扣。学生是否已经掌握了所学知识？是否要进入教学的下一个环节？教师对这些信息的判断和掌握是至关重要的。因此，教师务必要重视学生对相关问题的回应。我们再来看教学片断3：

教学片断3

T：好，那这组的同学啊，又是像刚才那样，开火车的，这组同学的读的是她有长发，这组的同学是她有短发，然后one by one地接着读，好吗？懂了没有（问题1）？好，开始。

S：She has long hair

T：大声一点，吐字要清晰哈，不然有的同学听不到。

和教学片断1中的问题（2）一样，教学片断3中的问题（1）“好吗？懂了没有？”不属于对所学知识的提问，而是基于信息获取的交流，即教师希望了解到学生是否掌握了刚才的所学。这样的信息交流对增进师生感情、推动教学进展、调整课堂授课节奏等都有着重要的作用。教师能够提出这样的问题是值得赞赏的，但遗憾的是，教师未对学生的应答做出回应。事实上，此类问题虽有一定的意义，但教师在课堂上不应该多问此类问题，因为对于学习者而言，很难判断自身是否懂了、会了，或者是懂了多少，会了多少。作为教师，应该学会根据学生的表现、表情、语言输出来判断学生对知识的掌握情况。此外，教学片断3中的后两个话轮，教师对学生表现的反馈是“大声一点，吐字要清晰哈，不然有的同学听不到”。这样的反馈并没有对学生给出的答案做出评价，却对学生回答问题的方式给出了负面评价，这在一定程度上会打击学生的热情和自信心。如果学生的声音确实小，教师可以通过反问、追问等方式向学生确认答案，随后再提醒学生应该大声一点，而不应该直接忽视学生的答案。胡青球对五位优秀英语教师的调查表明，他们使用的话语性反馈（55.3%）略高于评价性反馈（44.7%）[7]。评价性反馈主要是对学生的答案给予对错的评价，如：

T：What is she doing？

S：She is singing.

T：She is singing.Yes，good.Sit down，please.（评价性反馈）

而话语性反馈则是教师围绕着话题，对学生进行更多的启发式追问，如：

T：Do you think they will succeed？

S：I hope so.But，it is just my hope.

T：What do you mean by saying it is just your hope？（话语性反馈）

S：I mean something unexpected will always happen in our life.

T：Unexpected？ What do you think are the possibly unexpected things？（话语性反馈）

在上述对话中，教师采用不断追问的方式将更多的话语权交给了学生，促进了学生对问题的进一步思考，维持了交流的顺利进行，也表现了教师对学生回答的兴趣，这对促进学生的语言输出和思维发展都有着积极的意义。因此，教师在课堂上，应该设计更多的话语评价性反馈，以增强互动，促进学习。

总之，教师的反馈对学生而言非常重要，它可以激发学生的学习兴趣，帮助学生更好地理解所学。对于正确的回答，教师应该给出积极的评价（话语评价或肢体语言反馈，如点头、微笑等）；或者教师重述学生的回答，以便给学生提供更多的可理解性输入；如果学生的回答不够全面或者深入，教师可以继续追问。总的来说，对于正确的回答，一个合理的话语模式应该是：

教师：提出问题

学生：回答

教师：（视情况选择其中的至少一项）

积极评价

重述回答（或者重复）

继续追问（面向个人或者全班同学）

对于错误的回答，如果教师需要纠正，可以从直接修正和提供支架两个方面着手。基于对汉语二语课堂的研究，何杨纬芸、牟蕾认为，直接修正包括直接纠正、元语言修正和修正性复述。提供支架包括启发性修正、要求解释、翻译反馈和转向他人[8]。笔者认为，如果时间允许，教师最好能够采取提供支架的方式进行修正。提供支架的方式将话轮再次分配给学生，并通过意义协商的方式完成修正，是理想的语言学习模式。

（四）小组活动的组织不够科学

课堂中的互动不仅仅体现在师生之间的互动，更应该体现学生与学生之间思维的交流和碰撞。在英语教学的课堂中，沟通与交流是语言训练的主要方式，但教师只有一名，要实现教师和学生之间的充分交流是不可能的，因此，生生之间的交流互动就显得尤为重要。“生生互动”是指在课堂教学这一具体情境下，学生与学生之间发生的相互合作和相互沟通。孙培东、宋光文认为，课堂学习小组是充分尊重学生主体地位、以学生为中心、突出生生互动的课堂教学的最重要的实体性学习单位[9]。小组活动可以是两人一组或多人一组，具体的互动形式包括小组内成员之间的互动、小组与小组之间的互动、教师与小组之间的互动等。

在本研究中，教师一共给了学生两次生生互动（同桌两人为一组）的机会，第一次的形式为互相讨论，时长为1分钟，随后教师分配给学生的回答时间共计为3分钟；第二次的生生讨论（同桌两人为一组）指令下达后，就到了下课时间，所以讨论时间和学生输出时间都为零，因此，这次的生生讨论可以视为无效讨论。我们来看下面的小组活动教学片断：

教学片断4

T：……好，接下来的时间，描述你的同桌，你可以选一样描述，你可以选头发，也可以选他的鞋子，然后描述你的同桌，他是怎么样的？一分钟的时间讨论哈。

S：（讨论）

T：好了，停了，讨论结束了，不要讲话了，好，老师要点名了……

在上述会话中，教师的指令是“描述你的同桌，一分钟讨论时间”。从内容要求来看，讨论应该是就某一问题或者话题交换意见观点，而教师的指令是描述你的同桌，所以同桌两人所面临的问题是不同的，无法进行讨论。此外，程晓堂认为，如果在小组活动时教师加入到某个小组并与小组成员进行互动，则不是以教师为主动的活动[3]。即使是教师指定个别学生发言，全班也是在其控制之下，依然是“以教师为主导的互动”。因此，在组织上述活动时，教师应该积极融入小组讨论，进行引导和检查，并核实小组任务完成情况，而不应在一开始就将活动的时间盲目地设置为一分钟。同时，为了增加学生的话语输出机会，教师也可以让学生进行小组内、小组间的信息互换。对于小学生而言，他们的理解能力有限，教师在下达指令的时候应该具体清晰，最好是能够找一名同学协助，配合完成任务，给其他同学做示范。总之，上述教学片段中，教师可以从指令下达方式，指导学生进行讨论、确定讨论时间、学生输出方式等几个方面进行进一步改进。我们再来看本节课中的第二次生生互动：

教学片断5

T：……举个例子，我有一个好朋友，我就描述的是我这个好朋友，比如说，他是高的。He is tall，他有黑色的鞋子Has black shoes.就是这么描述。好，描述你的同桌。

S：老师，下课了（一个学生说）。

T；下课了吗？好，下课了。Class is over.

S：bye.

第二次生生互动的任务和第一次类似，但教师在下达指令后，下课时间到了，随后该活动不了了之。遇到这种情况，教师应该要求学生利用课余时间继续完成该活动，并在下节课进行展示。本研究中的课堂虽有两次学生活动，但两次活动并没有实现较好的师生互动和生生互动，学生的语言能力也没有得到较好的锻炼。教师在设计课堂活动的时候，应该充分考虑到师生互动和生生互动的重要性。

（五）教师对话轮的掌控较多

语言互动理论认为，只有理解性输入，没有说的机会，学习者不知如何说英语，最终还是无法掌握这门语言。Levinson认为，话轮是某一讲话人在一个典型的、有序的、有多人参加的会话中单独讲话的时间段[10]。在中国英语教学的环境中，英语教师的课堂话语主要是以教师为主导的互动中使用的话语[3]。也就是说，教师在整个课堂中掌握着话语的主动权和话轮的分配，学生能够获得多少说话的机会，要看老师的设计和安排。在本研究的课堂中，一共有120个话轮，教师占用了其中的68个。且学生话轮的句子长度远远低于教师的，当然，由于本节课中的学生都是小学生，这也在一定程度上影响了他们的句子长度。但不管怎样，教师应该努力创造与学生互动的机会，将更多的话轮交给学生。我们以其中的一个教学片断为例：

教学片断6

T：（话轮1）好了，停了，讨论结束了，不要讲话了，好，老师要点名了。哪位同学正确描述你的同桌的外貌特征，你可以说的是她有长发，或者是她有短发，也可以说的是她有鞋子，什么颜色的鞋子，自己看啊。那还有，你可以说她戴着眼镜。好的，第一组的，好，老师点名了，这位同学，描述你的同桌。

S1：（话轮 2）He has black shoes.

T：（话轮3）他有黑色的鞋子。

T：（话轮4）好，这边的同学，第三位女生，描述你的同桌。

S2：（话轮 5）He has short hair.

T：（话轮6）好，这位同学，描述你的同桌。

S3：（话轮 7）He has short hair.

以上对话中，话轮1的长度过长，逻辑混乱。教师已经要开始点名学生回答问题了，才讲清楚问题的具体要求和提示，这说明之前的指令不够具体和清晰，此时的补充明显为时过晚，且占用了学生的说话机会。话轮2中，学生在回答完He has black shoes之后，教师应当进一步追问，以给予学生更多的语言训练机会。因为按照教师的要求，学生可以描述鞋子、头发、眼镜等等。因此，教师此时完全有理由继续追问，鼓励学生进行补充，从而使学生有更多的语言训练机会。教师在话轮2后的追问方式有很多种，可以用“and？”来暗示学生继续补充；也可以结合肢体语言，用手指着被描述对象的眼镜或者头发让说话者继续补充。而此处教师的反馈却是用汉语重复了学生的回答，这样的重复是毫无意义的，既不能为学生提供可理解性输入，也无法激起学生继续参与课堂的兴趣。在英语学习的课堂上，教师不能一直掌控着话轮，而应通过各种方式促进互动，给予学生更多的说话机会。程晓堂认为，为了提高课堂的互动，除了设计互动性教学活动外，教师应尽可能使用互动性话语[11]。互动性话语其实就是启发、鼓励、引导学生加入课堂，进而表达观点的话语。因此，教师在讲课的时候，应思考学生有没有充分参与课堂，有没有足够的互动，是否给了学生足够的说话机会，哪些话语可以让学生来说等问题。

四、总 结

英语教师的课堂话语不仅仅是组织课堂、讲授知识的工具，也是学生可理解性输入的重要来源。因此，教师的每句话都要精心琢磨。说什么，说多少，怎么说，都需要教师在课前精心准备。本研究主要从课堂互动的角度分析教师的课堂话语，指出影响课堂互动的几个因素：自问自答、小组活动、话轮把控、问题反馈。一节好的英语课，不仅仅要有可理解性输入，还要有适当的输出、多维的互动，这样才能增强学生语言素质，提升思维能力。总之，学生应该是课堂的中心，教师应该鼓励和引导学生互相交流，从而形成一种课堂多声话语结构，促进多元思维的碰撞。