聋生课堂不专注行为的单一被试实验研究——基于功能性行为评估

(1、3.安顺学院特殊教育学院，贵州 安顺561000)(2.贵州特殊教育中等职业技术学校，贵州 贵阳550081)

一、研究背景

课堂不专注行为是指在教学过程中，学生做出一些与课堂教学活动无关的行为，如注意力不集中、摆弄物品、打扰同伴等，是一种对待课堂教学活动的消极行为反应模式。有研究者发现不专注行为普遍存在于课堂教学中，课堂不专注行为虽然没有危及个人与他人的安全和健康，但是却影响到自己和他人的学习，长时间持续还会导致广泛的社交问题[1]。与正常儿童相比，特殊儿童更不容易集中注意力，尤其聋生，由于听力受限，视觉相对比较发达，容易受外界事物的干扰。有研究者通过实际观察了解到，一个聋生班级22名学生中有73 %的同学存在不同程度的课堂不专注行为，并且这些行为切实影响到学生的学习效果[2]，大部分学生的学习跟不上教学进度，对教师的教学也会产生消极的影响。

研究表明，功能性行为评估与干预能减少特殊儿童问题行为的发生，在改善特殊儿童不专注行为方面运用也较为广泛[1]。功能性行为评估(Functional Behavior Assessment，FBA)是针对问题行为进行评估并干预的方法[3]。 李利利用间接评估、直接观察与功能性分析三种方式对三名存在课堂离座行为的学生进行干预，研究结果显示课堂离座行为整体呈现正向下降趋势[4]。朱楠、张英以功能性行为评估为基础，在自然教学情境下对一名存在课堂问题行为的智力障碍学生功能进行分析，并以此为依据制定并实施以积极行为支持导向的干预，有效地改善了该智力障碍学生的课堂问题行为[5]。杨娟、朱宗顺、曹漱芹采用功能性行为评估对幼儿的课堂问题行为进行干预并取得了良好的效果[6]。综上研究表明，功能性行为评估在改善特殊儿童问题行为方面具有良好的效果，论文通过功能性行为评估尝试去改善聋生的课堂不专注行为，探索功能性行为评估在聋生改善课堂问题行为的现实效用。

二、研究方法及过程

(一)研究对象

小宋，男，14岁，贵州省某特殊学校七年级学生，被诊断为听力障碍一级。五年级转学到该特殊教育学校，父母离异，小宋和父亲、后妈一起生活，其智力正常。结合访谈和日常观察发现，小宋性格叛逆，加上爷爷特别溺爱，对待学习不太上心，课堂上注意力无法集中；目光常游离不定或看教室外的事物；常常在课堂上与同学打手语、发呆、爱搞小动作；课堂上时不时地剪指甲、玩笔、摆弄身体、玩手指等与课堂学习无关的不良行为，做作业时也无法保持注意力。但课下，小宋特别有精神，喜欢和老师交流、与同学玩耍。

(二)实验设计

采用单一被试实验研究中的A-B-A-B倒返实验设计，基于功能性行为评估，充分控制自变量、因变量以及无关变量。自变量是基于功能性行为评估的干预策略，因变量是被试课堂不专注行为的变化(主要是时间和频次)，控制变量包括研究时间(课堂)和研究地点(教室)。在干预期以前因控制和行为结果为自变量来改变学生课堂不专注行为的一种关于强化和消退的方法。实验过程包括两个基线期和两个干预期，在基线期不做任何实验的处理，在干预期，通过调控前因和后果，引入自变量。

实验过程的具体程序包括：

(1) 基线期(A1)，观察小宋的课堂不专注行为，在观察记录表上对其目标行为做频次和时间记录，并同时记录行为发生的前奏事件、行为过程和行为结果。通过功能性行为评估对目标行为进行分析，制定相应的干预策略；

(2) 干预期(B1)，干预期从6天开始，任课教师在课堂上对被试的课堂不专注行为施加干预措施，观察者记录被试的行为表现；

(3) 基线期(A2)，从16天开始，教师撤销施加的干预措施，通过观察并记录被试的行为表现；

(4) 干预期(B2)，从21天开始，任课教师再次对被试施加干预措施，观察者记录被试的行为表现。

(三)研究工具

1.ABC行为观察记录表

本研究使用A(Antecedent)、B(Behavior)、C(Consequence)行为观察记录表作为观察记录的工具，以便更加清晰地了解到行为发生的前奏事件(A)、行为(B)以及行为结果(C)的具体情况。

2.课堂问题行为相关情况访谈表

本研究自编《课堂不专注行为情况访谈表》，对小宋的任课老师及家长进行访谈，主要访谈内容为：小宋的课堂不专注行为具体表现在那些方面；行为发生的环境、频率、持续的时间；教师是否尝试阻止行为的发生、采取何种方法、方式是否有效等。

(四)研究过程

1.课堂不专注行为的界定

通过整理观察记录表和访谈资料，发现小宋在课堂不专注行为主要表现为发呆和交头接耳，其中发呆行为持续的时间比较严重，而每堂课交头接耳次数平均在5、6次。确定其目标行为为发呆行为和交头接耳行为，操作性定义见表1。

表1 被试目标行为的操作性定义

2.课堂不专注行为的诊断与评估

在搜集相关资料的过程中，为了保证观察的有效性，在取得家长和老师的同意下，对小宋在语文和数学两门课程的课堂教学过程中的行为表现进行观察，总时长5天，记录目标行为发生的次数和持续的时间，同时观察并记录小宋每次目标行为的先遣事件和行为结果。通过5天的基线期观察和分析，小宋的发呆行为和交头接耳行为主要发生在教师进行课堂讲解的时候，其功能主要体现在教师积极关注。表2是对小宋在课堂教学活动中的课堂不专注行为表现的A—B—C行为观察记录汇总表。

表2 A—B—C行为观察记录汇总表

3.在功能性行为评估的基础上提供积极的行为支持

行为分析的“环境要素”理论强调环境的多面性和丰富性，强调人的行为和环境的相互作用，并认为丰富多样的环境要素和行为后果一样对行为具有重要作用[7]。从环境要素入手，重点分析行为产生的原因和功能，找出存在的问题，制定适合的干预策略进行行为干预。

(1)前因控制

物理环境的调整。主要是座位安排不太合理，因为小宋个头比较矮，全班22人，他的座位距离教师最远，坐在班上的最后一排 H所示的位置，教师难以关注到他上课时的动态。根据观察记录表结果来看，当教师观察到小宋的不良行为并及时提醒后，小宋能够在接下来的一段时间内集中注意力听课。因此，小宋产生课堂不专注行为有一部分原因是座位比较靠后，导致教师不能及时观察到小宋的学习动态，使小宋感觉不被关注。

所以，综合以上考虑，将小宋的位置由H位置调整到M位置(如图1所示)，以便教师能够比较容易的观察到小宋的学习状态。

图1 座位图

社会性环境的调整。有研究表明，学生发现自我的关键在于情感的调控和兴趣的培养，教师通过情感控制帮助学生确立目标和接受失败，帮助他们建立自尊、树立自信，从而以一定的心理优势投入学习活动[4]。教育的目的除了教会学生书本上的知识，也需要教师关心学生德智体美全面发展。教师有责任和义务为学生创设良好的情感环境。如：教师减少对小宋的消极性评价，给予更多的肯定性评价，即当小宋有良好的行为出现时，教师及时对学生做出肯定、表扬，增强他的自信心。

教学方法的调整。根据观察了解到，小宋所在班级的教学方法多以讲授教学法为主，学生参与度不高，提不高学生的兴趣，时间越久，学生越觉得枯燥乏味。在干预期改变以往单一的教学方法，选择PPT演示、课堂讨论、情景教学等多种教学方法相结合，让学生体会到学习的乐趣，学会去探索、发现和解决问题，提高学习的积极性。 调整教学内容的呈现方式，直观地将教学内容展现出来。通过观察研究发现小宋所在班级的教师通常选择教科书来进行教学，教学内容的呈现也很少采用多媒体等技术手段，而聋生由于听力受限，如果只用教科书进行教学会对教学效果有所影响。新课程标准中强调，教学内容应该尽量采用最先进的知识体系、技术手段来吸引学生。在实验阶段改变以往教学内容的呈现方式，通过借助多媒体，根据教学需要制作动态PPT或搜集有关教学内容的视频资料，如圆的周长、面积教学中设计动图，在课堂教学活动中播放给学生看，提高学生兴趣的同时使学生对知识点有清晰的理解。

(2)后果控制

后果控制是指当研究对象出现课堂不专注行为后，教师及时做出后果，如提示，即当学生出现本研究的目标行为时，教师及时提醒学生现在上课时间，注意力要集中。

一是提示策略。通过观察发现，小宋的不专注行为出现前会出现晃动脑袋、左顾右盼等先兆行为，当先兆行为一出现，教师就立即采用眼神关注或走到其座位用手势提醒他。

二是消退与区别强化相结合。行为分析学派的理查德.W.马洛特认为，所有的行为都是被强化维持着的，行为只要得到强化，它就会继续发生。一旦维持行为的强化物不再被实施，个体终究会停止表现出该行为。针对小宋的课堂不专注行为使用消退法，当教师发现小宋出现课堂不专注行为时，老师立即制止，且尽量少给予关注和评价。当小宋出现良好行为且认真听课的时候，教师给予关注和积极评价，即立即表扬他，告诉他这个行为很正确，老师很喜欢你现在上课的状态或者给予强化物。在强化物的选取上，选择了小宋喜欢的食物和学习用品，并结合社会性强化物：关注和积极评价。

三、研究结果与分析

通过在学校自然教学情境下对小宋在课堂教学中的表现进行观察和其他相关资料进行收集的基础上，小宋主要存在发呆和交头接耳这两种典型的课堂不专注行为，本研究运用功能性评估分析确定其行为功能，从前因和后果控制两个方面对小宋进行了积极行为干预，并对其行为变化进行记录。实验设计分为“A1”“B1”“A2”“B2”几个阶段。其中基线期1(A1)阶段不做任何处理、干预期1(B1)引入变量——(1)教师给予小宋更多的肯定性评价，减少消极性评价；(2)改变单一的教学方法；(3)教学内容的呈现采取更加直观的方式；(4)提示；(5)强化良好行为。基线期2(A2)同样不做任何处理、干预期2( B2)同样引入上述变量。

(一)“发呆”行为的变化分析

图2 目标行为在实验控制条件下行为变化图

表3 被试发呆行为变化的统计数据

从图2可以看到，进入干预期B1后，小宋在课堂上发呆的时间发生明显的变化；表3中对比四种情境中小宋发呆时间平均值的变化，发现在基线阶段A1, 小宋每节课 “发呆”的平均时间达到11.2分钟，而在干预期平均值明显下降到4.4分钟，说明干预措施有一定效果。

(二)“交头接耳”行为的变化分析

图3 目标行为在实验控制条件下行为变化图

表4 被试“交头接耳”行为的变化分析表

从表4可知，在基线期A1时，小宋在课堂教学时每节课发生交头接耳的水平范围在3—5次之间，频率相对较高，进入干预期B1后，引入自变量，被试在课堂上发生目标行为的水平范围降低到0—3次之间，进入B2干预期后，水平范围降低到0—1次之间，与A1对比说明干预有明显效果。另外，从平均值上看A1/A2与B1/B1存在明显差异，被试在每一节课堂教学时发生“交头接耳行为的平均次数由3.8次降低到0.5次，说明干预措施有效。

四、讨论

(一)以功能性行为评估为基础对课堂不专注行为的干预策略

功能性行为评估是针对问题行为进行评估并干预的方法，课堂不专注行为作为课堂问题行为的一种，同样可以采用功能性行为评估(FBA)对学生的课堂不专注行为的前奏事件和后果进行分析，并进行前因的控制以及行为结果的处理来干预学生的课堂不专注行为[6]。对聋生而言，产生课堂不专注行为的原因很复杂，但决定其行为发生的主要原因是行为的功能。本研究通过对小宋进行功能性行为评估发现小宋出现课堂不专注行为的原因是觉得课堂过于枯燥，教师的关注程度低等。小宋的不专注行为具有自动强化的功能，以获得关注和奖励为主。通过实验期改变教学内容的呈现方式，使课堂更加生动有趣，教学氛围比较愉快，所以小宋在课堂上的专注程度有所提高。同时改变教师对小宋的关注程度和评价，让小宋觉得自己是被关注的，在他出现良好行为时给予积极评价，而出现课堂不专注行为时则减少关注和评价，让他能够融入课堂教学活动中，从而提高其注意力。另外，通过座位的调整，让小宋与教师的距离拉近，从而提高其注意力。改变教师对小宋的评价方式，多采用积极的评价，让小宋觉得自己是能够胜任这门课的。通过这一系列的改变，小宋课堂不专注行为明显减少了许多，说明这一系列的措施针对小宋来说是有效的。因此，我们在对问题行为进行干预时需要针对不同的对象分析其问题行为的功能，再根据分析结果对其制定有效的自变量控制，每一个个体产生某种行为都伴随着原因和功能，找对原因和功能，制定有效合理的干预方案，以改善相应的问题行为。

(二)研究的不足

研究共历时4个月左右，虽然研究结果显示干预措施具有一定效果，小宋在课堂上的发呆行为和交头接耳次数有了明显减少，但是其中还存在许多的不足。如：实验干预期较短。实践时间共4个月，其中第一个月进行资料搜集和评估阶段，接下来的实验阶段仅3个月左右。因此，干预期，即介入期时间较短；研究属于个案研究，虽然大多数聋生都存在课堂不专注行为，但每一个个体都是不一样的。因此，本研究得到的只是个别性结果；研究跨度比较短，本研究没有持续追踪被试的行为表现。