论法语教学初级阶段中国教师的必要性

李娜

摘 要：纯外教授课是很多语言培训机构常用的噱头，家长及孩子对此极为认可，认为学习外语只有跟着外教才学得地道、学得好。但事实的确是这样吗？带着这个疑问，笔者对四所高校的九十名法语学生进行了问卷调查，并借助二语习得的相关理论，来探讨中国教师和外籍教师在外语学习入门时期的不同作用，以及怎样的师资搭配更符合外语学习初期的需求。

关键词：二语习得;语言的输入与输出;中国教师;外籍教师

中图分类号：G64          文献标识码：A          文章编号：1673-9132（2020）12-0009-03

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2020.12.004

每年寒暑假之际，都会有不少留学回国的学生再次“回炉”恶补外语。他们虽然留学于不同的国家，但都选择了“法语”作为在国外学校的第二外语，会趁着放假回到国内由中国教师再次辅导这门语言。而另一个现象是：不少人对纯外语环境下的语言学习极为推崇，认为这样才保质保量，既能学到地道的纯粹外语，又因沉浸在外语环境中，能够有事半功倍的学习效果。如果真是这样的话，对于频繁出现的休假回国重修外语的现象又该作何解释呢？对于在中国校园里学习外语的人而言，是否他们也会遇到同样的问题呢？带着这些疑问，我们从自身所从事的法语教学出发，对中国教师和法国教师在法语学习初级阶段所起的作用进行了问卷调查，以期能从问卷结果中找到答案。

一、中教与外教课堂教学问卷调查及结果

此次的问卷调查针对济南、青岛和烟台三市四所法语专业的大三学生（共计90人）。具体的问卷调查表见附表。

1.针对“在三年法语学习中，哪個学年中国教师或法国教师的作用更为重要”这个问题，58人认为中教在大一学习时期最为重要，只有18人认为外教在大一时十分重要;但是外教的认可度在大二和大三学年有了很大的上升，分别为50人和48人。

2.对于课程安排这个板块，中教负责的多是大一大二时期的“基础法语”、大三时期的“高级法语”和“法汉翻译”等课程;外教则多承担了大一开始的“法语视听说”、大二以后增加的“法语会话”和“法国文化”等课程。

这样的课程安排在受访的四所高校基本相同，证明了这种排课方式的普遍性。那为什么外教在大一时期的认同感收获如此之底，而中教则收获了接近于三分之二的投票率呢？这是否又与归国留学生回国恶补法语有着异曲同工之处呢？

3.学生对于“中国教师的课程特点”给出的评价中，出现频率最高的是“系统条理”“学习了词汇语法和篇章结构”“语法讲解细致精准”“有时候会枯燥”;而给予外教的评价多是“课堂气氛活泼”“发音标准地道”“了解法国文化”等。

4.在“外教更换频率及人数”这个问题上：所有外教的任职都是一年的时间。配备人数三所高校是一人的外教配置。只有一所高校有两名法语外教的配置，需要指出的是，这样的外教人数匹配在省属高校中的确是不多见的。

5.对于“中教和外教二选一”的提问，几乎所有受访者都给出了近乎一致的回答“选择有留学经历的中国教师”，看来纯外教的教学配置在高校教学中似乎也不是完全行得通。

二、针对问卷结果的深层分析

该份问卷调查的结果，似乎从一定程度了突显了“中国教师”在外语学习中的作用，虽然外籍教师也获得了不少积极的评价，但应该看清的是一堂“气氛活泼”的课不等同于能够获取知识的课;同样的，“发音标准地道”的课也要分情况而论，如果缺少了中国教师所教授的“词汇语法”，“发音”也就没有了用武之地。反观学生对于中教的点评，则更多的是一些切实可用的知识，而且学生也能够清楚表明自己究竟在哪些方面学到了哪些有用的东西。针对这份问卷结果，以下二语习得的相关理论或许可以给出解释。

Ellis（2012）列出了一个二语语言学习发展的常见轨迹，即：第一阶段，即使在他人的帮助下，学习者也不能使用某种语言形式。第二阶段，在他人大量帮助下，学习者开始使用该语言形式。只有到了第三、第四和第五阶段，才能达到不用他人太多帮助或他人帮助，学习者也能使用该语言形式的程度。

Ellis所列发展轨迹中的第一阶段和第二阶段，基本符合外语学习初级阶段的特点：这个时期的学习者由于内外在的原因，即便是在获得外界帮助的条件下，也很难开口。

他的这段论述在学生的问卷调查中也得到了佐证：一定数量的学生在问卷中反馈到“在外语学习的初级阶段，由于和外教理解沟通不畅，课堂气氛相对沉闷，外教课多是一种人为的模仿，虽然有的外教会通过英语作为媒介语来沟通，但“学习效果一般”“有时候会利用手机查单词，弄懂外教的意思”“在最开始外教上课时听不懂，难以融入课堂学习，然后自己就是安静地坐着或是玩手机，不参与课堂活动”。在这个外语学习初始阶段的“安静期”，即使课堂学习者会被“强迫”张嘴，外教所能做的也多是对学生进行声音刺激和学生对声音刺激反应的过程。也就是说，外教教授经过选择的正确语言形式，学生模仿教师的语言，反复训练直至其正确掌握课堂教学。但这种做法的问题在于过分重视学生的机械性训练，而忽视了语言规则的指导作用。

另外，如我们所知的那样，“交流”的前提是要具备基本的语言基础，这既包括“说”的语言，也包括“肢体”的语言，反之，则无法进行正常的交流与沟通。“肢体”语言是最基础，“说”的语言则是一个更高的要求，它需要一个学习获得的过程。想要课堂教学活动顺利实施，单单依靠肢体动作，而忽略“说”是无法实现的。Harmer（2007）曾给出过这样的论述：“在语言学习的初始阶段，母语和目的语之间的翻译是自然的，不可避免的，两种语言的相互比较会促进语言学习，对营造良好的语言学习气氛也有好处。”对于母语与目的语灵活转换的要求，中教在教学过程中是很容易实现的，但外教则很难做到这一点，毕竟大多数的外教还是不会中文或只掌握少量的日常中文，而在教学中用汉语向学生解释就是另外一码事了。

除此之外，Krashen从理论层次上再次阐明了二语课堂教师的语言对学习者学习的重要性。他在《第二语言习得的原则和实践》（1982）一书中指出只有当二语学习者接触到可理解的语言输入，即略高于他现有语言水平的输入，其中介语才有可能向前发展。他认为，理想的输入应该具备四个特点，其中，第一个特点是可理解性，不可理解的输入只是一种噪音，第四个特点是学习者要有足够的输入量，只有通过长时间有意义的语言接触才能实现。习得是随着时间的流逝自然而然达到的，不能直接体会。有的研究者认为，教师如果不使用Krashen所说的“可理解语言”，可能会迫使学生去注意输入中的语法特点，不然他们会听不懂教师所说的话，只有这样，才能促进学生语言知识的发展（White，1987）。

中国教师在外语初级阶段的教学中，会将更多的注意力放在词汇的传授和语法规则的讲解上，其内容依托于课本，能够很好地做到由浅到深，由简入易，使学习者持续性获得“可理解性”的足够“输入量”的语言知识，并为随后外教的授课提供了必要的语言基础。这或许也可以部分解释为什么问卷调查中“外教的认可度”在大二和大三学年有了明显的提高，主要原因便是学生有了同外教进行沟通交流的基本语言储备。

通过上述分析，回国恶补外语的现象以及问卷中得出的“中国教师在大一的法语学习更为重要”的结论也就有了合理的解释。当然，这并非否认外籍教师在语言学习中的作用，只不过对特定的外语初学者而言，语言交流的基本功底，主要还是源于中国教师打下的语言基础。Pica（1994）说过：“输入和输出都与语言形式学习密切相关，前者让学生有机会接触新的语言知识，后者让学习者有机会使用自己中介语系统中已存在的语言形式……通过输入、反馈、输出，让学习者注意到新的语言形式并尝试使用此类语言形式，致使习得发生。”换而言之，大一阶段外教课的效果一般，主要是学生缺乏基本的语言沟通手段，只有随着知识的累计，达到基本的知识“输入”后，在随后的外教课上才能实现语言“输出”。

当然，外教课的作用不仅仅在于提供一个可“输出”的平台。大家是否记得电影《中国合伙人》中的一个场景：“一个学生跑来问我，我的口语准，语法精，词汇量大，读China Daily很轻松，比读《北京晚报》还溜，我这样算不算英文很好呢？我就给了他一份《华尔街日报》，《中国日报》上同样报道过的一条新闻，他却几乎看不懂，他问我为什么？我告诉他，《中国日报》虽然是英文写的，但《华尔街日报》才是正宗的美国式思维，所以大家要想真正学好英文，就一定要记住：美式英语思维。”这个片段点明了外教不可比拟的一个优势，即对“语言思维”的学习和文化的了解，也就是常说的“语用知识”：“语言在不同社会环境中如何使用的知识，换言之，是谁在何时何地怎样对什么人讲什么话。语用知识的习得被认为是第二语言习得中最难也最晚的部分。”（Bardovi-Harling&Vellenga，2012）这部分的学习，单单依靠中国教师很难教授给学生，更多的需要“地道”的外教来言传身教。

从受访的四所学校的课程安排中，也能窥见对这方面知识的考量：例如外教在最开始的大一阶段，负责的是每周两课时“法语视听说”和“法语会话”等课程;从大二开始，外教负责的多是“法国文化概况”“法语报刊选读”“法语写作”等深层次触碰法国人文的课程，课时量也相应增加。这或许是问卷调查中“法国教师的认同感”随着学习时间的增长而提升的重要原因。

事实上，由于文化及其差异，导致了外籍教师在教学理念、教学手段和教学风格等方面与中国教师存在差别。这些差别既是学生口中“听不懂”外教的课，感觉就是“大家分别说说话，情景表演过后似乎收获不大”的失落，也是学生口中“外教课程活泼、互动多、文化输入的原汁原味”的褒扬之词。正所谓“此之甘贻，彼之砒霜”在此应改为“此之喜好，彼之不惑”更为贴切，中国教师和法国教师在学生的法语学习中都扮演了不可或缺的角色，只不过应该给他们一个最合适的出场时间和位置，赋予他们一个最合适的角色罢了。

三、结语

俗话说“外来的和尚好念经”，但具体到语言学习这个事情上，还真不是简单的“外国经”就能解决的。只有做到切实考量中国学生群体的实际需求，才能收到最大的教学效果。一位法语为非母语的教师，如果对法语的习得过程经过了认真的学习与研究，同时又感受过法兰西的风土人情，对于法国的人文思维有着最直接的体会，他们了解法语学习者的语言与文化的诉求，事实上他们可以比以法语为母语的人更加胜任法语教学。反之，如果一位了解中文、熟悉中国文化的法国外教也未尝不是一个好的选择。所以，不管是学生所选的“有留法经历的中国教师”，抑或是“懂汉语了解中国的法国教师”，他们所要求的无非是语言与文化双重“达标”的教师，这也为我们所有语言教育者提出了更高的要求。

参考文献：

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[责任编辑 张翼翔]