协同效应下的英语读后写作文本特征动态发展探究

徐素云 郭继荣

(1. 西安交通大学城市学院 外语系，陕西 西安 710018；2. 西安交通大学 外国语学院，陕西 西安 710049)

0 引言

英语写作是语言的综合性产出，经过词语、句法和篇章的阅读训练(即语言输入)，学习者在头脑中获得了语言表达的固定程式之后，结合自己的思维过程，应用已经习得的语言结构和模式，将自己的观点和想法书面表达出来(即语言输出)。所以有效的语言输出应该以大量的、详尽的语言输入为基础，流畅的写作应该以细致、深入的阅读为前提。但是仅有阅读并不能保证必然会产出高质量的写作。本研究试图量化分析英语学习者完成指定的阅读任务之后，在随后的关联写作中呈现的语言特征变化，以及这些语言特征对写作质量产生的影响，以期为英语阅读和写作教学提供借鉴和指导。

1 理论基础

1.1 协同效应

近年来，语言使用中的协同效应受到二语习得领域研究者们的关注。根据 “互动协同模式”(Pickering et al., 2004：170)，在口语交际中，谈话双方依照对方的用语，动态调整自己的语言以配合对话的进行，这样的调整通常表现为发音、词语和句法的重复或模仿，即产生“结构启动”，使得语言理解和产出紧密结合起来。因此协同能产生学习效应，促成“学以致用”。

基于“互动协同模式”，王初明(2011:297)提出了外语学习的有效途径：互动→理解→协同→产出→习得。他认为，学习者对语言的理解和接受能力(即输入)总是会超出使用语言进行表达的能力(即输出)，输入相对于输出的溢出效应是语言水平得以提升的潜在动因；学习者将阅读中获得的语言知识应用于写作中，并且努力使写作在语言层面上靠近阅读文本的语言特征，拉平语言输入和输出之间的差距。在这个过程中，落后的书面表达能力朝着较强的理解能力靠近，逐渐得到提升。因此，有效的二语学习应该将输入与输出相结合，将阅读理解与写作训练相结合，强化协同，引发拉平效应。

将协同效应应用到语言学习中的典范当属王初明(2009:54)提出的“学伴用随”原则及其倡导的读后续写任务。多项研究发现在读后续写中，产出向输入靠拢，创造了交际需要，引发学习者和文本之间的互动协同(王初明，2015:754；姜琳 等，2016:819-829)。协同效应可帮助学习者有意识地把从阅读中获得的词汇、语句加以改造，应用于写作任务中，从而强化对语言表征的理解，并内化为自己的语言能力。

受此理念启发，读后主题写作训练以仔细阅读为先导，以主题写作为目标，引导学习者的语言表达不断向目标文本靠近，诱发协同效应，从而促进语言输出质量的提升。

1.2 英语写作质量的测量

以上研究证实了协同效应促成语言产出质量的提升，但对语言产出质量的衡量却不够具体和细致。其对写作皆采用整体评分(global scoring)，对语言细节的考查只采用例证法和列举法，不能全面地描述语言产出的文本特征。目前，国内缺乏对文本的表层和深层特征进行自动量化分析的工具，长期以来，对二语写作质量的研究不能突破数据分析规模和内潜测量指标的双重瓶颈(陆小飞 等，2016：409)。

影响二语写作质量的主要因素为词汇、句法及语篇连贯性。对外语写作能力的指导应先看写作者对词汇、句法和篇章结构的掌握程度，再对症下药(Breiner-Sanders et al., 2001：281-296)。针对这三大因素，研究者们设计出了不同的测量指标。

词汇是语言学习的重要部分，也是进行二语写作的基本条件，写作者的意愿表达有赖于词汇的丰富程度、级别和复杂程度。Malvern等 (2004：237-256)从三个维度界定了词汇的复杂度：词汇密度、词汇难度和词汇多样性。词汇密度指文本中实词与总词数的比例，通常可以通过计算平均句子长度、实词占单词总数的比重来获取。词汇难度通常取决于词汇的意义等级和词语的长度，可以通过衡量复杂实词的类符(type)、实词形符(token)、所有词类符数等之间的比率来确定。词汇多样性指词语的使用讲究变化，可通过计算文本的类符数、类符/形符比(TTR)来衡量。

句子是构成二语写作的核心要素，句法复杂度指语言产出中句法结构的多样性及复杂性，是内在写作能力的外在展示，与写作质量有着密切关系。二语写作的评分标准(如雅思考试)对句法结构多样性和复杂性都有明确要求，句子复杂度经常被作为衡量学习者语言水平的重要考核指标。根据Norris & Ortega (2009：558)，句法复杂度应该被理解为包含五个子维度：从属结构使用量、句子整体复杂度、子句的短语拓展程度、并列结构使用量和句子结构的多样性。能反映句法复杂度的指标通常有平均子句长度、平均T单位长度、子句数量、复杂T单位比率、子句中并列短语数量等。

语篇的连贯性与衔接手段有关，但衔接手段不是连贯性的充要条件。连贯性很好的文本未必使用很多的衔接手段，而频繁使用衔接手段的文本也并不必然连贯通顺(McNamera et al., 2010:79；梁茂成，2006：285)。语篇连贯性的考察主要从局部连贯性和整体连贯两个层次进行。局部连贯主要体现为句内、句间使用各种衔接手段，涉及照应、替代、连接等多种语篇衔接特征，可以通过计算相邻论元重叠、相邻词干重叠、相邻句间语义相关性等来考察。整体连贯性体现在同一段落内所有句子的语义表达是否指向同一个中心句，以及篇章的所有段落是否集中体现同一个主题，这是文本的潜伏特征，可以通过词干重叠、句间的语义相关性、段落间的语义相关性等来进行显性量化。

2 研究方法

本研究通过考察写作者在某段时间内多篇读后写作的文本特征变化，试图揭示协同效应究竟对英语学习者写作发展产生什么样的影响，从而为二语写作指导提供定量数据支持，为写作教学提供方法指引。

2.1 研究问题

本研究将主要采用定量研究，挖掘不同时间段读后写作的文本特征，以回答以下问题：读后写作作文在任务的不同阶段分别在词汇复杂度、句法复杂度、篇章连贯性三个维度上有什么样的变化？

2.2 研究对象

英语专业二年级某班学生在一个学期的英语精读课程完成了六个单元课文的研读，在每个单元的学习中，学生通过预习重点单词、教师讲解、课堂讨论、课后练习、朗诵和背诵等学习活动着重强化了课文中单词和短语、重点句型、以及篇章结构。在深入研习目标文本的语言特点之后，学生不限时完成指定的读后主题写作任务。每项写作任务都与课文内容相关，但结合学生的特点或者社会热点稍有变动，主题分别为校园生活、阅读、爱情、人生追求、环境保护、年龄代沟。本研究收集该班21名学生每人六篇作文，共计126篇作文，分别编号后，自建小型语料库(约30 000词)。

2.3 研究工具及过程

2.3.1 词汇及句法复杂度分析工具

本研究采用美国宾夕法尼亚大学陆小飞、艾海洋团队研发的二语词汇复杂度分析器(LCA)获取作文的词汇复杂度数据，用二语句法复杂度分析器(L2SCA)获取句法复杂度数据。LCA和L2SCA基于计算语言学，借助斯坦福句法分析工具(Stanford parse)对词汇和句法进行文本分析，其对句子结构的识别准确率为0.83～1.0 (Lu, 2010：487), 分析器的自动分析指标与人工分析指标的关联度为0.834～1.0 (Yoon et al., 2016)。

LCA对词汇分析的主要输出结果分为词汇难度和词汇多样性两大类。本研究重点关注LCA分析结果中能反映词汇难度的三项指标：实词密度(LD)、复杂实词形符比(LS1)、复杂实词类符比(LS2)，以及能反映词汇多样性的三项指标：文本类符数(NDW)、随机50词类符数(NDWERZ)、切分类符型符比(MSTTR)。

L2SCA对句法复杂度的分析主要围绕句子、T单位、子句这三个基本语言单位进行，考察句子的整体复杂度、T单位的复杂度、从句之间的协调性和从属性，以及短语和非限定成分的属性(Yang et al., 2015)。L2SCA的主要输出结果有五类(共14项指标)：单位长度、句子复杂度、从属子句、并列结构、特定短语结构。

2.3.2 篇章连贯性分析工具

目前对篇章进行分析的较为成熟可靠的工具当属美国孟菲斯大学McNamera研究团队综合利用语料库语言学、计算语言学、语篇分析等研究成果研发的Coh-Metrix文本分析工具。Coh-Metrix 3.0软件可以提取文本的显性特征和隐性特征，提供11大类共106项指标。本研究采用能明显体现篇章连贯性的四大类指标：文本易读性、连接词、指称衔接、潜语义分析。

2.3.3 数据统计及分析

为确定126篇作文的整理质量，本研究邀请两位有超过八年大学英语四级作文阅卷经验的教师按照CET-4作文评分标准对126篇作文进行独立的评分(满分为15分)，两位评分员的评分相关度达到0.893。然后取两位评阅人对各篇作文评分的均值作为该篇作文的分值，将其视为写作质量的评价。

利用以上研究工具获取的126篇作文的各类量化文本特征，被转入SPSS软件后进行了基本的描述性统计，获得了词汇、句法、篇章连贯性三方面的基本数据。这些作文按照完成时间先后被分为六组，第一组完成于读后写作任务的起始，第六组在最后完成，各组时间间隔约20天。本研究对分组后的测量数据进行了简单方差分析。

3 结果及讨论

研究选取的读后作文平均篇幅长度为216.52词，达到了英语专业学生在二年级时的要求(TEM-4考试中对写作长度的规定是200词左右)。这些作文的平均得分为10.89(总分为15)，从得分的组间变化来看(图1)，读后写作的平均分值有明显的变化，随时间后推逐渐增高。这表明，经过一个学期的读后写作练习，学生的写作质量得到提升，目标文本的仔细研读对写作整体上产生了积极的协同效应。

人的理解能力总是会高于产出，因此在语言学习中，学习者通过对目标文本的研读，明显感受到自身能力与目标文本的差距，在写作中就会有意模仿目标文本的用词、句型、篇章发展等，产生拉平效应。这种“在促进理解与产出互动的过程中学会语言表达”的结果正是协同效应促成的(王初明，2015：759)。

图1 读后写作质量变化

3.1 读后写作的词汇复杂度变化

六组先后完成的读后写作文本通过LCA获取其词汇数据，再利用SPSS进行组间简单方差分析后，得到表1中的结果。

表1 词汇复杂度差异

实词密度是文本中实词数与单词总数的比率，实词密度越高，表明文本越具体，能通过名词、动词、形容词、副词等来承载具体意义。复杂实词的形符比和类符比反映的是音节和拼写较长、词汇等级高的实词在文本中的比重，复杂实词使用越多，学生的词汇掌握越好，能用意义指向明确的词准确表达观点。反映词汇难度的这三项指标皆有明显的组间差异，F(5,120)值都比较大，且Sig.都为.000。结合这三项指标的组间均值变化曲线(图2)，我们也能看到学生的词汇运用总体趋于越来越具体、越来越复杂，他们能把课文中所学的复杂实词运用到写作中。如：第一组阅读材料中 “emotion”出现过三次，这是一个复杂实词，但在随后的写作中，只有编号为 “1—10”的作文中使用过2次 “emotional”，其他的作文多使用更为简单的feel(五次)或者feeling(三次)。而在第五组的阅读材料中有 “insecticide”这个词，这篇读后写作任务中 “insecticide”共出现六次，另一个阅读中的重点词汇 “chemicals” 则在读后写作中出现多达14次。如果没有写作前的阅读输入，学生是很难产生这样的词汇使用协同。但是第六组作文的词汇难度却有下降趋势，这可能跟其主题内容(年龄代沟)偏生活化有关。

在词汇的多样性上，学生的进步并不明显。除了文本类符数有明显组间差异(F(5,120)=13.346, p=0.000)，更能反映短篇文本用词多样性的随机50词类符数和切分TTR都没有明显组间差异。这表明学生在研究时间段内，词汇拓展受限于阅读文本，不能调用同义词、近义词、上下限词等来避免重复。词汇量偏窄另一个原因是阅读量太小，在本研究中，写作前的阅读输入也只限于篇幅约2000词的课文，目标词汇不够丰富，不能对学生产生强烈的协同拉升力。

图2 LD, LS1, LS2变化趋势

词汇复杂度增加而词汇多样性变化不大，这证明了协同效应的发生是有时效性的。在阅读输入阶段，学习者对目标文本中的新词、主题词、重点词非常关注，受学习动机驱使，在某段时间会频繁调取存储在记忆中的词汇，有意将刚刚习得的词汇马上运用到写作中(姜琳 等，2016)。随时间流逝记忆衰减后，先前习得的词汇就逐渐淡出记忆，成为“消极词汇”，在语言产出中甚少被调用。因此，语言学习者需要大量阅读和反复阅读来持续刺激和唤醒存储在大脑中的语言信息，并借助产出练习，将其内化和固化。

3.2 读后写作的句法复杂度变化

六组读后写作文本通过L2SCA分析后获取的句法数据，经过组间简单方差分析后，得到表2结果。在基本计数上，读后写作的句子平均长度为14.9771个词长，每个T单位有13.6716个单词，每个子句的长度为8.4477个单词。如果对照Lu & Ai (2015：21)利用L2SCA分析200篇美国本土大学生的英语写作句法复杂度数据，能看到本研究中的中国英语专业二年级学生在句子长度上明显落后于同龄的以英语为母语者(MLS=19.602, MLT=17.308, MLC=10.692)。但是纵向比较句子长度的变化，组间差异比较明显，句长(MLS)、T单位(MLT)和子句长度(MLC)的F值和Sig.值都处于显著水平， 六组读后写作的句子长度有明显变化。结合MLT碎石图(见图3)，前五组作文的T单位长度在经过第三组的筑底之后，逐渐上升，尤其第六组的T单位明显变长。协同效应对句子长度的影响经过一段时间的盘整之后，开始展现出来。

表2 句法复杂度差异

从属结构和并列结构是短句拓展为长句的两个方向。并列句、并列短语能增加句子的长度，但并列结构处于句法的低级发展过程，中低水平者只要掌握了并列连词或使用逗号，保持结构之间的平衡，就可以拓展句子。本研究的研究对象对并列句的掌握总体上趋于稳定(F=1.348, Sig.=0.249)，但局部的并列短语使用有明显变化，T单位和子句中并列短语也在第3组低迷之后，呈现上升趋势(见图3中CP/T)。对照MLT的变化，我们可以看出句子长度的变化与并列结构的变化几乎是同步的。在长篇阅读的影响下，学生在写作中能逐渐在句子中增加更多并列结构，使句子长度增加。

图3 MLT、CP/T变化趋势

相对于并列结构，从属结构和复杂的名词短语能体现句子拓展的质量。写作者使用从属的状语从句、定语从句、同位语、介词结构和独立主格结构等，能理顺子句之间的逻辑关系，集中烘托主句。在读后写作任务中，学生的句子已经具有一定的复杂度，平均每个句子包含1.7953个子句(并列和从属)，但在六组作文中，学生并没有明显增加更多的子句(F=2.335, Sig.=0.046)，子句的使用基本趋于停滞。然而，从属子句的使用却使句子变得更为复杂，子句和T单位中的从属子句在任务过程中有明显变化(DC/C、DC/T的F值和Sig.值都为显著)。从属子句使用越多，T单位就变得更为复杂，因此相应的复杂T单位比率也发生显著变化。结合DC/T碎石图(见图4)可以直观看出，从属子句变化明显主要是因为第4、5组作文中从属子句使用急剧减少，但总体上有缓慢增加之势。

图4 DC/T、CN/C变化趋势

另一个能促进句子复杂度的因素是复杂名词短语的使用量。子句中复杂名词短语数量(CN/C)有显著变化(F=4.904, Sig.=0.000)，且有不断增加之势(图4)，但T单位中复杂名词短语数量变化却相对较小(F=2.830, Sig.=0.019)，造成这种差距的原因可能是复杂名词短语主要镶嵌于并列子句中，而从属子句本已是复杂的结构，学生的语言水平还没有达到能在复杂的从属子句中再使用复杂名词短语。

结合MLT、CP/T的变化趋势，句子(主要为T单位)长度增加，首要因素是并列结构使用增多以及并列子句中复杂名词短语增加，从属子句增长幅度不明显，因此整句的句法复杂度没有显著增加。协同效应在句子层面出现这样的分化，表明阅读已经对写作开始产生影响。学习者努力写出更长的句子，但受语言能力限制，只会简单叠加多个并列短语和并列句；他们有仿写复合句的意图，却无力完整写出。协同对句子的拉平效果暂时只体现在浅层简单结构上，尚未触发深层复杂结构的启动。这说明协同效应的程度与语言输入强度有正向关系，要缩短产出与理解之间的差距，学习者需要多读、精读，保证高效、持续的语言灌输，量变才能转化为质变，这与二语习得的输入输出理论是一致的。

3.3 读后写作的篇章连贯性变化

语篇的连贯性既源自表层的衔接手段，也取决于深层的句间、段间语义的关联度。表层的衔接手段可以通过单纯的计数来显化，而深层的语义衔接则比较难量化，这种潜在的文本语义关联性通常体现为同一段内相邻句子之间语义接近或相互补充，指向共同的主题词/句，以及段落之间顺承自然、内容聚焦。利用Coh-Metrix 3.0对读后写作文本进行篇章连贯性量化后，方差分析得到六组作文的差异性比较结果，如表3所示：

表3 篇章连贯性差异

整体上看，衔接度的组间差异不明显(F=2.558, Sig.=0.031)，但却逐步呈下降趋势(如图5所示)。影响衔接度的主要因素是各种连接词的使用，就数量而言，各种连接词使用频率并不算低，因果、逻辑、附加词的平均值都超过30。连接词使用的组间差异也不明显(Sig.值都大于0.005)，说明学生在阅读中对连词的习得较少。数量不少的连接词却并没有提升篇章的衔接度，主要因为学生对连接词的使用掌握得不够准确，甚至有刻意滥用连接词的倾向。比如， “5-05”号(12分)作文中有这样的句子 “The polluted water causes diseases and death. What's more, vegetation had been greatly reduced with the rapid growth of modern cities.” 前后两句之间并不存在递进关系，使用附加连词 “what's more”就颇为不当。

图5 衔接度、指称衔接、深度衔接、弗莱士易读度变化趋势

指称衔接的组间差异较为明显(F=7.208, Sig.=0.000)，能具体反映指称衔接的四项指标(相邻句间论元/实词重叠、所有句子论元/实词重叠)也有明显差异。从碎石图(图5)来看，这样的差异表现为指称衔接度有下降趋势，受篇幅所限没有展示出来的四项指标碎石图也呈下降趋势。指称衔接主要通过代词、近义词、反义词、上下限词等将文内句子关联起来，阅读语料对学生写作并没有发挥正向协同效应；相反，学生在写作中可能因为过度关注单个新词、急于写出更长的并列句而忽视了指称衔接的适当使用，导致句子连贯性降低。

能体现文本深度衔接的潜语义分析三项指标中，相邻句对余弦值和段内句子余弦值组间差异性都不明显(Sig.值大于0.000)，深度衔接的组间无规律变化(见图5)。Coh-Metrix通过计算句间的语义余弦值测算出句子之间的内在语义关联度。影响潜语义关联的主要因素是写作者对主题的认识和分析程度，属于思辨层面，超越了纯语言运用的层次。因此，仅从语言角度来考察，很难发现读后写作对文本深度衔接是否会产生协同效应。

受连接词滥用所累，以及指称衔接下降的影响，最终能直观体现读后写作文本可读性的弗莱士易读度有了非常明显的变化(F=20.261, Sig.=0.000)，易读性不断降低(见图5)。由此可以看出，读后写作任务中，协同效应对篇章的连贯性并没有产生预期那样的积极作用，而是对学生造成一定程度的反向干扰，降低了句间的各种衔接度。原因一方面跟学生的语言水平不高和教师的教学引导不当有关。学生和教师过于关注词、短语、句子的学习，较少分析句间的指称用语和内在语义的关联，忽视了语料的连贯性欣赏和文章思想内涵的品评。更重要的原因是中西思维上的差异。中、低阶段的语言学习者追求语言的“形似”，用中式思维来理解和表达英语，忽视对西式思维的揣摩和接纳，因此在篇章连贯性上无法向目标文本靠近。从中式思维过渡到英式思维，这不是朝夕之功，协同效应对思维拉升乏力，在这方面它难以实现。语言学习的更高境界应该是“神似”，是对目标语言背后的文化和思维的学习。

4 结语

阅读能产生语言输入，通过大脑的内在加工机制，转化为写作中的语言输出，语言输入对输出会产生某种影响，学习者在语言输出会有意或无意的模仿、靠近输入的语言模式，这种协同效应在读后写作任务中得到检验。协同效应对写作的总体质量产生了积极影响，对词汇运用的影响尤为明显、直接，写作者的词汇运用越来越具体和复杂，但协同效应有较明显的时效性，对词汇的多样性拉动力不大。就句子而言，读后写作的句长有明显增加，T单位和子句的单词数越来越多，并列结构的使用更多，复杂名词短语也有增加趋势。但能有效提升句法质量的从属子句却没有明显增加，句法的整体复杂度进步不明显。因此，短期内，协同效应对句子的拉升主要体现为简单并列结构的叠加，复合句子结构的协同有待时间检验。协同效应对篇章连贯性的影响则颇为晦暗，难以有效提升逻辑思维。在读后写作过程中，学生能较多使用连接词，但连接词的滥用却降低了作文的整体衔接度，指称衔接的使用也有下降趋势，作文内部的潜语义相关度呈现无序变化。这些发现对英语阅读、写作课程都具有较为实际的指导意义。

受时间所限，本研究只跟踪了一个学期的读后写作，协同效应的发挥在某些语言局部可能会有时效上的滞后。如果将研究时间延长至一年甚至四年，协同效应的影响应该可以得到更为精准的验证。