基于记忆重构的仪式教育活动设计新视角

殷素梅 单新涛 关香丽

摘   要 仪式是由一系列象征符号聚合而成的行为操演系统。在仪式教育活动中，作为积极活动着的主体，个体能够通过记忆系统的回顾和提取，引发经历共享和情感共鸣，重构仪式经验，形成新的心理标记点和检索标签，应对新的情境要求。这一过程，既是仪式活动重要的教育效果之一，也是仪式教育作用能够取得实效的重要心理机制，应当成为仪式教育活动设计和优化的主要考虑。

关键词 仪式教育  记忆重构  优化设计

仪式是由一系列象征符号聚合而成的行为操演系统，具有表演性、正式性、稳定性和整体性。因其在社会控制、秩序认同、权力分配、传统延续、意义建构等方面的独特价值，仪式活动在人类社会的极早时期就进入学校，成为学校达成教育目标不可缺少的教育内容和手段。但令人遗憾，当下有关仪式教育的讨论明显存在着较多关注仪式活动本身、较少重视仪式参与者个体心理、行为改变的问题，对其作用机制和效力保障等微观层面的探索有待深入。记忆联结着个体心理生活的过去和现在，是个体连续性经验形成的前提和基础。在仪式过程中，记忆不仅影响着个体对展演活动的预期，也影响着个体对象征系统的理解和情感体验，是仪式活动能否发挥良好教育作用的内源性心理因素。分析记忆在仪式效力中的作用条件和方式，是阐明仪式心理机制的需要，也是仪式教育活动设计和实施的需要，具有重要的理论价值和现实意义。

一、仪式教育活动的参与者应被视为积极活动的主体

按照人类学的观点，仪式一般情况下是在公共空间完成的一种群体性行为。由于清晰的关注点、共同的情感激励、明确的操演规程，仪式为群体成员的行为统一和集体意识塑造提供了一个良好的契机，使群体身份得到确认、秩序得以加强。这一观点较为强调仪式活动的群体行为性质，并被不少人类学家、社会学家所广为接受。在此理论观照下，以往研究对仪式功能的强调往往集中在社会秩序的形成方面，对个体在仪式中的心理成长关注不足。有研究甚至认为，“不是人在进行仪式，而是仪式在控制人。仪式的第一性不是与人主体的存在联系在一起的，而是意味着主体的消失”[1]。对这一结论，须要审慎地加以分析。

在早期社会，仪式通常与危机事件相联系，并伴随着较为充分的神性体验，能够对参与者形成强大的震慑和约束。随着生产力的发展和科学的祛魅，仪式的神秘面纱很大程度上被掀开。尤其是在学校教育的常规仪式中，如开学典礼、毕业典礼、升旗仪式、入党仪式、成人仪式等活动中，一方面受制于社会环境和时代精神的整体影响，一方面与学生自我意识发展的成熟度相关，个体的情感卷入与原始社会时期的仪式，尤其是宗教仪式相比应有所不及，仪式对参与者的意识压制也难以彻底。因此，概论“主体的消失”似不符合实际情况，对个体的主体性认识也过于消极。

著名人类学家特纳提到，仪式象征包含着两个极端面，一为“理念极”，一为“感觉极”。前者浓缩着社会的意识形态，透过秩序与价值导引或控制人，使其在群体或社会给予的分类中安身立命;而后者则刺激感觉，挑起情绪，唤起人最底层的、自然的欲望和感受，造成个体后续行为的改变。这种“感觉极”的活动，来源于人类的普遍经验，是个体深层无意识心理的反映[2]。这一观点提醒我们，在仪式活动中，个体心理活动不应成为被忽视的因素。在仪式中，个体能够在多大程度上认同自我身份、形成同质行为趋向，取决于个体能够在多大程度上从记忆的回溯过程中引发共享经验、获得情感共鸣、完成自我暗示和强化。这一过程的实现，不仅受制于仪式场域所推动的个体无意识的心理加工，也依赖于个体积极主动地对自身原有经验的整理和重组。

因此，在仪式教育活动的设计与操演过程中，学生的主体地位和作用是需要考虑的首要因素，由学校自上而下组织实施的常规做法不妨加以调整。在保证仪式核心规程基本稳定的前提下，具体的场域设置和操演流程可更多地交由学生完成，以更好地体现学生立场，确保个体在参与仪式活动时更易引发回忆分享、情感体验，达成良好的教育效果。

二、仪式教育活动应触及当代学生的集体记忆

在主体的认知模式中，尤其是在新颖的、陌生的情境中，个体总是倾向于将个别经验置于先前的已有结构中，以使这一新颖的、陌生的情境易于理解。仪式活动构建了一种与日常生活有所区别的时空序列和群体关系，将个体从一贯的、连续的例行性生活中抽离出来，是对个体惯性思维的打断和分离，对个体来说是一个相对新颖的、特殊的经历。如何认识、体验、应对这一新的、不同的活动或者事件，主要取决于个体对过去经验的回忆和提取，并主要与群体的集体记忆相关。

集体记忆是指一个特定社会群体的成员共享往事的过程和结果[3]。这一概念的提出可追溯至社会学家哈布瓦赫，当前已成为社会学、人类学、心理学等学科共同关注的研究领域。学者们普遍认为，个体的记忆、态度、情感等都不可能仅仅是个体的心理过程，而只能在人与人之间、在群体中加以理解和建构。因此，某一群体的集体记忆往往是选择性的，甚至是工具性的，既可能强化某方面的记忆，也可能出现对某方面内容的结构性失忆。依赖集体记憶这种机制，特定群体的“我族”意识形成，共同的身份认同得以实现，群体的边界也就相应确定。

仪式是一种可同时触及个体意识和无意识的特殊教育载体，需要个体丰富的认知资源和情感资源深度卷入和主动作为才可能发挥效用。目前，学校仪式教育在实践中效果不佳的部分原因，很可能就与仪式设计脱离00后、10后学生的集体记忆、无法进入这一特定“我族”的精神疆域有关。要想改变这种局面，就必须对当代学生的集体记忆有基本的分析与研究，掌握其心理世界的基本特征和核心关注点，在仪式设计时加以具体的观照。首先应注意到，集体记忆具有双重性质，既是一种物质现实，又是一种象征符号或者具有精神涵义的内容意象[4]。仪式设计时，较多地选用当代学生熟悉的象征物、共享的社会事实、英雄人物，更有利于营造仪式的某种形式上的“现代感”，调动个体的参与热情和积极性。其次，集体记忆更多地是依赖媒介、图像，或者各种集体活动来保存、强化和重温。如果各类媒体和学校能够通过电视、广播、网络，尤其是移动网络等各类传统渠道和新兴平台，在日常的宣传、教育中有意识地涉及各种有价值的仪式生活的内容和题材，就能够为学生个体的长时记忆系统增加有关仪式经验的“原始材料”，为个体今后参与仪式生活、理解仪式象征系统提供源头性线索。

须注意的是，要确保个体亲历或者目睹、旁观的经历能够为其提供情境建构和心向建立的经验材料，以唤醒个体的联想和情感反应，将其心理能量安置到特定的轨道上，形成对当前仪式活动的期待，仪式活动本身应当具备一定的重复性和稳定性。学校仪式教育活动的设计虽应重视研究各特定时期、特定年龄阶段学生的集体记忆，但仪式的内涵和操演程序创新应当谨慎，一定程度的稳定更有助于个体在新、旧经验之间建立联系，完成记忆提取。

三、仪式教育活动应注重个体记忆的动态重构过程

集体记忆的规约，为学校设计适合学生的仪式教育活动提供了前提性基础。但在仪式活动中，作为主体活动着的个体，并不只是被动地接受群体的文化和心理暗示，而是可以将新事物置入由个体过往经历建构起来的预期体系并与之进行对照和重新解读。在这个过程中，集体记忆与个体记忆都将经历再一次的组织和重建，二者无法分割。事实上，集体记忆和个体记忆的形成本身就是一个相互解释、彼此建构的活动过程。因此，要提升仪式教育的作用和效力，还应深入分析个体的记忆过程。

具体来看，由仪式展演所形成的总体叙事，场地、音乐、用品、流程、语言、人员站位，以及对参与者身体姿势的有意识编排，都使得仪式成为充满象征和隐喻的有意义载体。相较于日常情境，这一载体并不能由某人随意设定，而只能在已有的文化规约中加以编码，受到特定群体社会传统和集体记忆的限制，有更加明显的有限性、指向性，歧义和误读的可能性更小。所以，对个体而言，仪式过程中对已有经验的回溯在很大程度上将首先是一个记忆的确认和强化过程。

当然，对已有仪式经验的回顾和确认并不能孤立地、纯粹地展开。有意识的主体的任何回忆都必定是一个建构的过程，而不可能是一个复制的过程。特纳指出，仪式过程有三个阶段：分离、阈限、聚合[4]。个体的记忆重构，正是发生在阈限阶段的主要心理体验。这一阶段中，个体处于一种边缘状态，旧有的身份以及与此相匹配的行为法则即将失效，新的身份和规范模糊不清，个体作为主体，将结合当前的仪式背景，根据建构的原则整合已有的仪式经验元素和想象，并对其进行灵活的加工，决定如何理解和处置当下面临的新情境。至聚合阶段完成，原有的仪式经验发生交融、组建和重新定义，新的仪式记忆痕迹和语义解释框架形成，心理结构逐渐固定化、清晰化乃至制度化，编码为稳定的记忆标签，成为下一次检索时必要的经验提取和重建的心理标记点。

为了交融和记忆重构的完成，经历分享和情感共鸣对个体而言意义重大。既能够帮助个体更好地将个体经验整合进仪式展演所营造的意义空间，获得某种“代入感”和“共享”体验，也能够确保个体通过回顾将某一行为及其相关细节信息真正编码进情境记忆系统，顺利地“通过”阈限期的边缘状态，走向聚合阶段。学校的仪式教育活动设计，对此应加以特别的注意，参与者代表发言、分享自己生活经历、该群体典型人物事迹的视频短片欣赏等流程或环节的设置均是可以采纳的思路。另外，仪式活动的结束并不意味着仪式教育的终结，而可能是仪式活动真正发挥作用的重要开始[5]。在仪式活动结束后，持续关注个体重构完成之后的仪式记忆及其在日常生活中产生的综合效应，在必要的情况下加以干预，也是仪式教育取得良好效果的又一保证。

四、仪式教育活动应强调仪式的操演性质

相对于静态的语词记忆或情境记忆，通过操演完成的记忆伴随着动作操作和个体的意识卷入，在多次重复后可形成个体身体的惯性和自动化程序，不易受到人们的审视、评估或质疑。心理学研究也表明，在动作执行条件下，不仅有静态的言语和表象编码，并且涉及到更加多元的感觉通道以及丰富的感知觉信息，有动态的视觉信息动作编码的加入，能够增强对对象的具体性加工，提高记忆的效果，并使得对象在提取时更容易自动突显[6]。

仪式是一个受规则支配的有意义叙事的象征性体系。这些规则，来源于不同文化中社会群体的共同记忆。仪式要想对参与者发生作用，就必须确认个体不仅能够在认知层面理解这种规则，而且能够在身体层面实践、共享和习惯于集体的这些记忆代码。通过操演过程，操演者将自己建构进仪式体系，仪式的历史传统、神圣故事、英雄人物、象征意蕴在个体身上再现、“复活”为一个动作事件，并因此获得情节，卷入个体情感，获得共享體验。而且，操演是一种更加有力的言说方式。通过仪式操演，一些特定的言说、动作、姿态、位移等仪式编排方式，经由个体的身体实践成为具有权威的、可供辨认和解读的隐喻，复杂的、模糊的意象编码成为有限的身体姿态和言说，交流失去阐释过程可能产生的疑惑和误读，变得明确、可见、无误，更容易成为习惯性的记忆，取得更好的教育效果。

当前，学校教育中多种仪式活动效果不佳，除了仪式内容、形式本身过于陈腐、无法促使个体产生共鸣体验等因素外，编排方式上未将参与者的全部身体纳入到仪式活动的操演过程也是一个重要因素。一些仪式甚至被简化为领导讲话或是节目表演，大部分个体只是作为听众或者观众进入会场，极大地限制了个体的身体活动和动作加工，其心理转化自然十分浅表，对个体在仪式活动之后的日常生活也无法形成长效的动力机制，事实上是对仪式教育资源的浪费。

总之，个体记忆系统的重构，既是仪式活动重要的教育效果之一，也是仪式教育作用能够取得实效的重要心理机制，应当成为仪式教育活动设计和优化的主要考虑。

参考文献

[1] 于鹏飞.课堂教学仪式的社会学分析[D].曲阜：曲阜师范大学，2004.

[2] Turner.Victor.The Forest of Symbols：Aspects of Ndembu Ritual[M].Ithaca：Cornell University Press.1967.

[3] 李兴军.集体记忆研究文献综述[J].上海教育科研，2009（04）.

[4] 特纳著.仪式过程：结构与反结构[M].黄剑波，柳博赟，译.北京：中国人民大学出版社，2006.

[5] 殷素梅，梁洪，郑华.简论师范生的仪式教育及其优化设计[J].当代教育科学，2013（11）.

[6] 王丽娟，李广政.动作记忆：记忆研究的新范畴[J].心理科学进展.2014（06）.

[作者：殷素梅（1978-），女，云南玉溪人，玉溪师范学院教师教育学院，副教授，硕士;单新涛（1985-），男，河南周口人，玉溪师范学院教师教育学院，副教授，云南师范大学教育学部博士研究生;关香丽（1984-），女，河南驻马店人，玉溪师范学院教师教育学院，助教，西北师范大学心理学院博士研究生。]

【责任编辑  陈国庆】