任务情境：如何定位？怎样创设？

李欣荣

摘要：在学习任务群教学中，重任务、轻情境的现象比较突出，或误将情境等同于以往课堂中用于激发学生情感的导入环节。学习任务群中的情境可以赋予学到的知识、训练的能力以意义和价值，是学科核心素养形成、发展和表现的载体。任务情境的创设，应遵循与学习任务逻辑相承、贴近学生的生活经验、挠到学生探究的“痒点”等原则，从而驱动学生在完成任务的过程中创造性地运用各种基础知识。

关键词：学习任务群 情境创设 任务 生活 探究

《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）规定了学习任务群是高中语文学习的主要方式，并明确了任务是学习的导向，但其中对情境的表述却颇为驳杂：既有统合而言的学习情境，又有分解语文实践活动情境而成的个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。但共识是，以学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线的新课程时代，它们都是由任务激发并与之勾连的。王宁教授曾说：“所谓“情境，指的是课堂教学内容涉及的语境。……这种语境对学生而言是真实的，是他们在继续学习和今后生活中能够遇到的，也就是能引起他们联想，启发他们往下思考，从而在这个思考过程中获得需要的方法，积累必要的资源，丰富语言文字运用的经验。”这在涵盖新课标对“情境”的表述之外，给了“情境”另一个思考维度——任务实施的背景。换句话说，情境即是学生面对可能的真实世界，去完成相应的学习任务。不妨将其称为任务情境，它既是学习情境的有机组成，更是整个学习活动的前提。

一、学习任务群教学的任务要从情境中来

学习任务群教學倡导的情境和任务，本是一体两面的关系。我们常说，要增强学生发现问题的意识，提高他们解决问题的能力。这里所说的“问题”，依然不能窄化为知识层面的疑问，必须还原为真实世界可能带来的挑战。当学生能够敏锐地感受到这种挑战带来的压力，进而明确在应对挑战中自己承担的角色和采取的方式方法，我们就能说，他发现问题的意识增强了;当学生能够通过分析推断、起草方案、分工合作、对话交流等最终完成相应的挑战，我们就能说，他解决问题的能力提高了。

但是，真实世界是复杂而浑然的：因为复杂，所以不可控的因素更多，学生完成任务的几率就很小;因为浑然，所以从某一现象中发现问题的难度很大，学生甚至不知从何做起。因此，学习任务群教学中的情境和任务，必然是要经过适当改造和简化的。

相较于情境，教师可能更重视任务，毕竟它跟教学的联系更密切。我们也必须认清一个事实，大部分教师都是先设计好任务，再回头去模拟情境，或者就不谈情境了。所以，设计合理的任务，尽最大可能将文本解读、析出的语文知识包裹在内，是处于新旧观念转换期的语文教学的重中之重。可是，任务只是知识学习、能力养成的载体，整合性的真实情境才是“学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体”，使知识和能力产生意义和价值。换句话说，任务解决的是“做什么”“怎么做”，而情境则要回答“为何做”;亦即任务旨在提高学生在真实世界中解决问题的能力，而情境则旨在增强学生面对真实世界时发现问题的意识。从这个意义上看，情境规定了任务的目的性，任务的完成回应了情境的具体要求，这也是夏雪梅博士说“教师所面临的最大的挑战来自对情境的设计”的原因所在。可以说，学习任务群教学如果忽视情境创设，任务的真实性和有效性就要大打折扣。

以统编高中语文必修上册“劳动光荣·实用类阅读与交流”单元学习任务为例。它共有四项具体任务：（1）结合课文内容，就有关劳动的话题择一进行专题研讨;（2）从不同新闻作品的写作特点出发，梳理文章内容、讨论文章观点或评论;（3）根据拟订的优秀新闻评选标准，撰写推荐书;（4）围绕平凡劳动者的触入心灵之处，撰写一篇写人记事文章。首先需澄清的是，它们不是课后作业，而是教学内容。其次，在教学中，可以采用其中任意一个任务作为主任务，再做活动的分解，也可以四个任务都采用。我们发现，每个任务之前都有导语，或进行价值评论，或进行概念、特征的阐释，但这些都不是情境，因为没有赋予任务相应的目的和意义。所以，在学习的过程中，学生可能会产生“这件事儿与我何干？”的疑问，相应地，任务也会转化为负担。比如要解决上述第三项任务，就有两个前提条件：一是向谁推荐;二是做这份推荐书的目的是什么。所以，教材中的单元学习任务不能拿来就用，而是要依托具有时代特色和地方特点的人、事、物，打造真实的或接近真实的情境，从而使任务的实施具有驱动力。

二、任务情境不同于课堂中用于激趣的情境

我们对“情境”并不陌生。由英国应用语言学家帕默、洪贝等在20世纪30年代到60年代提出，并由李吉林老师在中国实践、发扬的情境教学法早已深入广大教师的教学意识。为了引发学生一定的体验兴趣，教师多会有目的地引入或创设具有一定色彩的、以形象为主的、生动具体的场景导入课堂，如一段优美的文字视听、图片演示、音乐欣赏、角色扮演等，我们将这些场景也称为情境。

但这一情境与学习任务群中的任务情境有着本质的差异。前者重在激发学生的情感，力求学生能凭着积极、健康的情感投入认知活动;后者重在展现真实或拟真世界中的结构不良的问题，力求驱动学生主动探寻现实问题的解决之道。前者重在直观，偏向于对认知活动起一定的导向性作用;后者重在真实，侧重于在今后生活中唤起联想、启发思考。前者只是一个教学的手段，可以出现在课堂内的任何教学环节;后者是素养的载体，它必须在任务布置之前交代，“笼罩”整个学习内容和学习进程，即贯穿任务的始终。前者指向当前，即以呈现与学习内容相关的场景来促进、深化学生对学习内容的掌握和理解;后者指向未来，即帮助学生建构对真实世界的理解，培养他们应对挑战、解决问题的能力。所以，学习任务群中的任务情境与以往的教学情境之间的边界，是非常清晰的。

还是以“劳动光荣·实用类阅读与交流”单元学习任务为例。在结合课文内容、就有关劳动的话题择一进行专题研讨的任务前有这么一段话：“劳动推动着社会的发展、时代的进步，也塑造着人的思想品格。袁隆平等杰出劳动者的模范事迹，古代人民热烈的劳动场面，彰显了劳动的崇高与美丽;普通劳动者的辛勤汗水，手工匠人的高超技艺，体现出劳动的价值与意义。”虽然劳动的“崇高与美丽”“价值与意义”等话题直接来自这段文字，但并不意味着这段文字就是任务情境，因为它没有解决“为什么要进行专题研讨”这一问题;从作用来看，它更像是用来激发学生对劳动产生正确认识的一段优美文字，在教学中也可转化成某段视听的旁白。

至于写推荐词的任务，不妨创设这样的情境：“每个时代都有劳动的楷模，每个时代都有各自对劳动的深刻理解。讴歌劳动的诗歌比比皆是，优秀的人物通讯和新闻评论也层出不穷。对于应该选哪首劳动诗、哪篇人物通讯和新闻评论进教材，教材编写者们意见不一。如果你是教材编写者，请从本单元中文章中任选一篇，撰写你的推荐词。”虽然学生在真实世界中成为教材编写者的概率低到可以忽略，但并不代表这个情境是虚假的：一来“这几篇文章有什么学习价值”也是很多学生会产生的疑惑，模拟教材编写者推荐的过程，也是自我解惑和说服的过程;二来无论是年度好书、音乐、影片的个人榜单，还是产品推介、旅游线路设计等，都是学生今后生活、工作的可能组成部分，它们与该情境设计、任务解决方法相似且可迁移。

由此观之，任务情境创设并不仅仅是激趣而已，它关系着学习任务群教学的效果，同时也是关乎学生素养培育的重要命题。

三、任务情境创设应遵循的原则

（一）要与学习任务逻辑相承

整合性的真实情境之所以能培育学生的语文素养，就在于其需要整合性、模块化、抽象化的知识去发现问题、解决问题，在发现和解决问题的过程中，凝练出最为适切的学习任务。知识是融于情境中的，是在任务解决的过程中综合学习与运用的。和以往从情境中抽象出来的线性知识系统的学习不同，学习任务群中的知识在实际运用中自动整合，模块化、抽象化，其序列“在表现的有序背后埋藏着一种奇异的混沌，而在混沌的深处又埋藏着一种更奇异的秩序”。而每个学生都在任务解决的过程中，获得自己学习需要的知识的“奇异的秩序”。这就意味着情境和任务要时刻维系以下关系：（1）情境给出需要解决的具体的问题，任务要围绕这个问题提出解决方案和具体措施;（2）情境虽是真实的，复杂的，也要照顾任務的可完成性，防止创设任务时将不良结构的问题简化成良性结构。

有教师在教《荷花淀》时，设置了这样的情境：“某摄制组要将孙犁的《荷花淀》拍摄成电影，导演正就几个重要的场景为演员说戏。”而任务设计成三步：（1）导演说戏：给出场景表现的关键词;（2）演员演戏：对话表演;（3）观众评戏：评价导演说得如何、演员演得如何。先将学生是否懂得导演的专业性表达放在一边，仅从事理逻辑出发，就可知导演说戏时的文本不应该是小说，而应该是剧本;如果剧本是小说的再创作，演员最好要借助小说阅读来对剧本中的人物形象做深刻的理解。电影是视听的艺术，导演要考虑到镜头角度及运用，人物的表情、动作、语言、走位等，即使一个小小的场景，也是立体的、涉及诸多因素的存在。而在实际教学中，复杂情境下的复杂任务被窄化为“鉴赏对话，分析人物形象”，“导演”说的是“夫妻话别”“妻子探亲”“助夫杀敌”三个情境中的对话该以怎样的语气、语速、情绪呈现，“演员”只是呈现对话的声音，“观众”咀嚼前后语境，分析“导演”之说和“演员”之演是否符合小说人物的形象，然后教师引导、总结出女性的含蓄美、刚柔美和觉醒美。这样的任务虽然增加了学生对文本的亲身体验，但学生并没有多少发挥的空间，无非通过“阅-读-品-析”的方式解决“文中刻画出了怎样的女人形象”这一良性结构的问题，接受的仍是教师想方设法引导出的答案。我们也可以发现，任务的最终成果无法回应情境设计的要求，任务跟情境的联系也非常牵强，甚至没有这个情境和任务，也能按照这个流程教学。这就是情境与任务逻辑脱链导致的。

在无锡市语文新课程研讨会上，有位教师执教的《哦，香雪》一课的情境与任务也受电影的启发：“由中国儿童电影制片厂根据铁凝小说拍摄的影片《哦，香雪》即将发行，影片的宣传需要合适的海报，请同学们根据文本内容参与设计。”海报是各种形象元素的组合，反映设计者对主旨的理解，而根据文本内容设计就不存在与情境的逻辑断裂。教学中，教师引导学生带着自己的设计草案进行小组讨论，并对别人的设计进行公开评价，在讨论和评价的过程中，就带动了对小说情节结构、人物形象、物象作用的分析。学生既可以获得阅读的共识，也可以保留个性的理解。在这个课例中，任务驱动着学生去回应情境的要求，两者的联系十分紧密，可以说是一例较为成功的任务情境设计。

（二）要贴近学生的生活经验

生活中无时无刻不在运用语文，而学生学习运用语言文字常脱离生活实际，又是长期以来语文教学的痼疾。真实的生活情境能增强学生语言文字运用的目的性、问题意识、任务意识，促使他们进行知识的建构，从而提高能力，但并非所有生活涵盖的场景都具有任务情境的合理性。借用“最近发展区”的概念，学习任务群教学中情境的设置也有“最近情境区”。不同地域、不同家庭的学生，生活可能千差万别，即使是同城两所不同的学校，也会因为学校文化的差异，使学生关注的生活存有层次和角度上的差异。情境创设要贴近学生的生活经验，才不至于“橘生淮北则为枳”。

苏州中学园区校的孙晋诺老师设计的“活生生的这一个”学习任务群，学习任务是：如果从《祝福》《诉肺腑心迷活宝玉（节选）》《项链》《雷雨（节选）》四文中选择一个人物形象，这个人物该是谁？最能揭示这个人物性格或精神的又是哪句话？而引出的任务情境是：“学校图书馆的墙壁上要悬挂著名文学作品中人物形象的五幅画像，在这些人物形象的画像边都写有该人物的一句话，以显示其性格或精神。目前已选定了四个，分别是阿Q（儿子打老子！）、骆驼祥子（我招谁惹谁了？！）、堂吉诃德（前来跟你们厮杀的只是个单枪匹马的骑士！）、桑地亚哥（一个人可以被毁灭，但不能给打败）。”可能有师生会对图书馆墙壁上挂阿Q和骆驼祥子的画像及其配文存在争议，但是这个任务情境的设计几乎在所有学校学生的生活经验范围内，每个学校都有名人画像及其名言之类的文化布置，而且这个情境是可以转化为现实的，例如在图书馆举办小说人物形象设计展等活动。

南京市第一中学的包旭东老师开设的学习任务群理念下的《始得西山宴游记》示范课，情境创设如下：“在中国，有一种‘山水因人而胜，的独特文化现象。山水名胜，美在自然，更美在人文。事实上，山水名胜与人也是彼此成就的……2019年9月，湖南永州零陵区政府开始着力开发‘西山文化，整合众多人文与自然资源，形成西山文化集中体验展示区。我们将体验柳宗元的宴游之乐，参与西山文化设计，梳理并传承‘西山文化。”情境出于真实事件，依据课文为西山之巅赏心亭撰写楹联、为西山某自然景致写推介词和撰写“西山文化”内涵解说词的任务层层推进，课堂生成了极好的语文实践活动。但是，当我们将包老师的方案在其他班级推行时，虽然学生也尽力完成了任务，但积极性明显不高。这是什么原因呢？经过调查发现，之前的学生有被挑中上示范课的光荣感加持，所以产生了很好的情境学习效果，而未上公开课的学生则多认为湖南的事情与自己关系不大，所以缺少参与的积极性。后来，也有教师仿照包老师的课设计了《西湖的雪景》的任务情境：2019年6月，根据《杭州西湖风景名胜区总体规划（2021-2035）》，西湖风景名胜区管委会联手杭州文广旅游网，向广大网友征集“西湖赏雪人文游”设计方案，包括主打线路和代表性景点旅游指示牌的改立两项内容。从上课的效果看，学生对情境的疏离感很强，致使任务的效果打了折扣。这种现象引发了我们的反思：绝对真实的情境也未必能带来理想中的效果，有距离感、无代入感是一个原因，学生的公共意识没有从学校上升到更广范围是另一个原因。

（三）要挠到学生探究的“痒点”

教师在创设任务情境时，要充分预设学生对怎样的情境感兴趣，从而令其愿意投入对问题的探究和任务的完成，也就是说，任务情境要挠到学生探究的“痒点”。这个“痒点”，就是学生兴趣的生发点;有了这个“痒点”，学生就愿意去听、去读、去说、去写，有了学习的驱动力。那么，什么样的情境才算挠到“痒点”呢？其实，我们在阅读时，常常会产生朦胧的、一闪而过的想法，虽有做探究的冲动，但源于客观的条件，这种想法忽起忽灭;或者在某一个情境中，想做一件事，却囿于个人力量的单薄而一直没有做成。情同此心，学生也会有这样的体验。

比如《三国演义》整本书阅读学习任务群，不少学校采用了柳凤霞老师的文字作为情境（将《三国演义》简称为《三国》）：“把《三国》读‘薄，掌握三国故事情节脉络;把《三国》读‘厚，了解三国时代背景;把《三国》读‘活，抓住三国精彩片段;把《三国》读‘死，熟记三国诗词常识。曹孟德、刘玄德、孙仲谋，‘德‘谋对决，纵横驰骋;诸葛亮、周公瑾、司马懿，‘智‘慧对决，明争暗斗;曹子桓、曹子建、曹仓舒，‘亲‘情对决，手足相残;关云长、吕奉先、张文远，‘忠‘勇对决，义薄云天。来吧，学历史，使人明智;读文学，享受人生沉浮的洗礼！”这样的情境实质是《三国演义》中情节、人物等知识和学习任务的大杂烩，学生能被表达中整饬的句式感动，从而激发去看书的兴趣吗？答案显然是否定的。这些大量基础知识的掌握只是低阶学习，这些知识不参与创造性问题的解决，所以也不具备多大意义。

再来看南京师范大学附属中学张小兵老师创设的情境：“作家方英文有一篇文章《谁是“一号人物”》，提出《三国演义》中刘备、曹操、诸葛亮谁是小说中的‘一号人物的问题。从文学的角度來看，你认为谁才是《三国演义》塑造得最精彩的‘一号人物？”同样的情境，还可以映射到《红楼梦》中的“薛林之争”等。这样的情境，就触发了学生的阅读体验：每个人都有自己最喜欢和最不喜欢的人物，都亲近和自己性格吻合的角色，都有自己倾向的“一号人物”;但对“塑造得最精彩的‘一号人物”却要站在理性高度去分析，情理的矛盾让学生在日常阅读中不会有意去做这样的理性分析。“你认为谁才是《三国演义》塑造得最精彩的‘一号人物？”这一来自情境的问题驱动学生去完成“我说‘一号人物”的任务，由此需要制订阅读计划、进行资料整理、解答疑难问题、完成个性鉴赏、建立评价模型等，让学生获得主动提取、梳理、整合知识的内在学习动力，也培养了他们的创新学习能力。

任务情境的创设既是学习任务群教学的起点，又贯穿于整个学习任务，统摄着任务完成的方向;它赋予学习任务以真实性，让学生的语文学习活动发生在真实的生活之中，驱动着学生在发现问题、解决问题的过程中创造性地运用各种基础知识，并引起对真实生活的联想与启发，加深对语言文字运用的理解。所以，学习任务群教学中，情境创设不可小觑。