从“西语”到“西学”

宁建花 方超群

摘 要：京师同文馆从创办之初便遭遇招生难、师资匮乏等困境，在试图将“西学”课程引入的过程中又遭遇中西文化冲突的正面交锋。“由洋文及诸学”的课程改革使京师同文馆从面临停办的困境中解脱出来，并获得了一定程度的发展，但是难除学生修业年限过长、“西学”课程难落实、管理混乱等积弊，所遭遇的课程改革困境背后始终是中西文化认同及冲突问题。考察京师同文馆课程改革遭遇的困境，分析其根本原因，为审视与把握当代外语课程改革提供历史参照与经验教训。

关键词：京师同文馆;课程改革;困境;文化认同

在全球化、国际化的影响下，世界范围内的教育改革浪潮叠涌，国际化的课程与教学理念、制度规范等因素也影响着我国新课改的课程体系构建。在外语教育领域，有学者指出中国高校英语课程设置在中国文化和英语文化的平衡上有失偏颇，造成我国高校英语教育中存在着“中国文化失语”现象，不利于本民族优秀文化的弘扬。[1]亦有学者认为外语教育中存在着重外语和外国文化、尤其是以英语文化为代表的西方文化，轻民族文化的现象，对“外语热”引发的母语危机及文化安全、本土化主权意识被削弱等现象[2]感到担忧。学者们对课程改革发展状况的忧思表明，当代中国外语教育与课程改革仍面临着文化认同及冲突的问题。已有研究从“文化自觉”[3][4]角度进行中西文化的差异与共向分析、现状调查与归因研究，探索外语教育发展的新方向。而从历史考察入手，关注外语教育的文化处境，正视外语课程改革中存在的问题，不失为当代外语课程改革研究的新视角。

作为晚清中国第一所官办外语学堂的京师同文馆，是其他外语学堂及军事实业学堂的先行探索，在近代外语教育方面具有开拓性的意义。相较于其他学堂的顺利开办，京师同文馆开设之前漫长的呼吁、请奏，及创办后一波三折的课程改革过程，深刻地反映了外语教育领域移植吸收西方观念的过程中所潜含的中西文化冲突。现从文化研究的角度，考察京师同文馆从外国语言专门学校转向综合类院校的课程改革困境，是对晚清外语课程改革的反思，更是对当代外语课程改革的审视。由此入手，本文将深度描述京师同文馆在创办及课程改革中遭遇的困境，勾勒出晚清“西语”到“西学”课程改革的历史演变“面相”，进而揭示课程改革过程中出现的种种文化与社会问题，[5]为当代外语课程改革提供历史参照。

一、“西语”初登堂步履维艰

中国几千年以来固守着“华夷”五方格局，“夷夏之防”的文化认同，传统儒学文化占据着中国教育体系的至高地位。清朝统治者采取闭关锁国的政策，更以“天朝上国，无所不有”的专制主义态度排斥一切外来文化，视汉语之外的外国语言文字为“夷语”，而学习“夷语”即“非王之道”[6]，显示出很强的鄙夷色彩及排外心理。清末鸦片战争以后，惨遭战争之痛的中国面临“三千年未有之变局”，以奕、李鸿章为代表的洋务派发起了旨在“自强”“求富”的洋务运动。在与西方列强的频繁交涉中，清政府苦于“语言不通，文字难辨”，不得不痛下决心“仿照俄罗斯文馆教习之例”开设外语学校，力求培养“通解外国言语之人”，以“救目前之急”。[7]

1861年初，奕等人上书请设京师同文馆，办学思路仿照清初的俄罗斯文馆章程，包括招生、师资聘请、管理及考核等最初六条，而沿用早已失去作用的旧章程结果则是遭遇了多方面的困难与压力。京师同文馆遇到的第一个困境是生源问题，奕在草拟章程时对于招生还是很有信心的，提出“于八旗中挑选天资聪慧，年在十三四以下者各四五人，俾资学习。”[8]但同文馆设立之初，社会风气尚未大开，这看似属于贵族专属特权的招生结果却与奕的设想差距甚远。一年半以后，京师同文馆的招生“在八旗中仅挑取二十名，除已传十名外，记名人数无多。”[9]从奕放宽年龄到十五岁上下者，并从“挑选”的初衷改为要求“每旗各保送二三名”，可以看出招生并不容易。

招生之难，实与深受孔孟文化熏陶的国人对外语的认识不无关系，认为汉语才是“华夏正音”，而外洋文字形态丑陋、空洞无用，被鄙为“鴃舌之音”;读书人学习洋文就是自甘堕落，会受到社会舆论的“膺惩”，[10]因而有身家的士大夫子弟“无人肯学洋话洋文”。入馆学习的大多是家境并不富裕的旗籍少年，而后来作为光绪皇帝英文老师的张德彝也是因为家庭困难，当初为了“坐补马甲钱粮”，领取“膏火银”才勉强进入同文馆。[11] 这也反映了当时国人对列强欺压的深切仇视与肤浅理解，正如齐如山回忆同文馆最初招生的情形，“无人肯入，大家以为学了洋文，便是降了外国。”因恨之而拒之，所以“有人可请托的学生谁也不去，所挑选者，大多数都是没有人情，或笨而不用功的学生。”[12]由此，因招生困难而不得不接收资质欠佳的学生，也成为今后办学陷入困境的重要隐患。

师资匮乏是京师同文馆遇到的第二个困境。关于师资，最初奕同样很乐观，认为广东、上海通商较早，从两地商人中挑选专习英、法等外语之人应该不难。结果广东“无人可派”，上海虽有其人，却“艺不甚精，价则过巨”。[13]彼时社会上还有对“西语”一知半解的通事，但是“质鲁识浅、心术又鄙”[14]，无论品质还是学识都极其浅陋，更不在考虑范围之内。由于没有合适的人担任教习，同文馆迟迟不能开馆授课，“不得不于外国中延访”，[15]最终聘用了由英国公使推荐的英国人包尔腾来担任第一任英文教习，亦属无奈之举。

师资匮乏的困境又导致了教习队伍的良莠不齐。京师同文馆聘请的洋教习大多学识渊博且尽职尽责，如傅兰雅、丁韪良。但也有部分洋教习并不具备授课资质，他们到同文馆任职“不过是混混日子，捞一笔可观的俸银”，[16]或借此机会学中文，课堂上常常与学生用中文交谈，“学得够用之后，即派往各省海关去当差”。[17]齐如山回忆洋教习欧理斐改学生的英文试卷极其费事困难、且不通顺，可见此类“半属无赖之工匠，不学之教士”[18]充任教习，也是京师同文馆很难训练出“非常之才”的原因之一。洋教习队伍中更有传教士出身、始终对其使命念念不忘之人，不顾总理衙门“只学语言文字，不准传教”[19]的明确规定，“常常和学生谈到宗教问题”，[20]这對中国传统文化和教育理念固然是一种冲击，不过他们也承认学生都是“孔教的信徒”，并不那么容易改变。

好不容易开馆授课，又遇到学生对“西语”学习兴趣不足的困境。学生对“西语”学习“敷衍搪塞”，[21]没有多大兴趣，上外语课常常缺席。面对教习的劝告也不以为然，有些人认为“会不会英语是一件绝对无关紧要的事情”，[22]与此同时，大部分学生认为只有汉语学好，“才能在社会上获得名誉和地位，无论他们的外语造诣有多高，功名也不保险。”[23]因而在汉语学习方面花了很多时间和精力，尤其每逢科举考试临近，学生将大部分时间和精力用于八股研习上，几乎不怎么学习英文。可见传统的科举入仕始终是封建士子的人生理想，在唯一“正途”的吸引下，即使有生活补贴、官职奖励等诱惑，学生也很难心无旁笃地进行“西语”学习，这对京师同文馆教学造成了很大的负面影响。

中国千余年来形成的儒家文化思想深深根植在封建文人士子的理想信念中，形成了“中学”无上尊位的文化认同。在风气未开的旧中国，“西语”教育土壤贫瘠，这棵“幼苗”先天不足，根本无力与“中学”文化的至高地位抗争。京师同文馆进行外语教育也仅旨在培养通晓外国语言的工具性人才，决策者没有长期的外语教育发展规划意识，规定“于文字言语悉能通晓，即行停止。”[24]如此一来，即使努力栽培，问题也难以避免。1865年总理衙门根据京师同文馆章程对学生进行第一次考核，成绩并不尽人意，发现学生“于外国文字尚能通晓，而语言未必娴熟”，即便成绩位于前列的学生，“於西洋文字未必全局贯通”，[25]学习程度属一知半解。可以说，京师同文馆前三年的教学成绩并不理想，“西语”初登堂便步履维艰，陷入了种种困境。

二、“西学”试融入阻碍重重

幸而在洋务运动推进的过程中，中国近代军事工业开始有所发展，奕等人看到了西方列强船坚炮利背后的天文算学等科学技术，认为“洋人制造机器、火器等件，以及行船、行军，无一不自天文、算学中来”，[26]从中悟出语言文字仅是皮毛，实乃“西学”之末，远远不足以应对涉外事务。他们建议“采西学”，探得“西人制器之法”，方为“中国自强之道”。[27]奕于1867年上奏请设天文算学馆，试图利用“天文”、“算学”这两个在传统学术里还有一点地位的名目，[28]将“西学”课程融入京师同文馆课程体系。如此一来，同文馆的人才培养目标亦不再是单纯的译员和外交人员，而是同时培养懂“西语”的外语人才和懂“西学”的实用科技人才。

由于学生资格、学习内容差异较大，故而将“天文算学”馆独立于“西语”三馆之外，要求八旗学生专学汉语西文，正途人员专习天文算学，希望能“洞彻根源”，数年之内尽得“格致之理、制器尚象之法、钩河摘洛之方”，[29]如此便得中国自强之道。可见，开馆之初“通解外国语言文字以悉夷情”的认识已上升到学习“西语”及其实用科学，但认为“天文算学”就是西方船坚炮利之底蕴，这仅属于对西方文化教育的初步认同，类似于以管窥豹，依然达不到培养“学贯中西”之人才的设想目标。事实上，“天文算学”馆与“西语”各馆各自独立，似有深沟高垒。[30]这样看来，西方科技课程虽然正式进入中国传统教育课程体系，但是与西方语言文化割裂开，对于外语人才培养，仍然没有形成一个完整的规划体系。

此次课程改革试图解决初次保送生员资质欠佳的问题。奕上奏采取公开考试招取汉语已经通顺的“满汉举人及恩、拔、岁、副、优贡生”等“正途之人”。他指出仅学过满文的八旗子弟年幼且汉语程度一般，“于洋文洋话，尚能领略”，而“汉文文义，尚难贯串”， 再学习天文算学，势必难度更大。而“正途之人”，“研经有素，善用心思，致力果专，程功自易”，[31]而且从当时推行洋务运动的实践看，“天文算学为儒者所当知”。[32]这个提议因要求“正途科甲官员”师从“夷人”学习“奇技淫巧”而遭到了固守“中学”文化的顽固派强烈反对，并引发了同文馆历史上最激烈的中西文化之冲突，堪称“时代文化观念大辩论”[33]。在历经长达半年的争论后，清廷终于下令成立天文算学馆，但是倭仁的“义理”之辩影响过大，导致无“正途人员”报考，初次公开招考以失败告终。

总理衙门一再放宽招生范围到“凡翰林院庶吉士、编修、检讨并五品以下由进士出身之京外各官”，及“平日讲求天文、算学，自愿来馆学习”者，[34]甚至取消了年龄限制，终于录到学生三十一名。公开招考的积极影响是破除了自元代以来将外语学堂生源在统治阶层后代及贵族子弟的限制及办学规模小、人数少的守旧制度，[35]也使“西学”的社会影响面进一步扩大，社会风气有所转变，但也导致了一些不堪造就者被录入。为了进一步确保生源素质，京师同文馆采取试读制度。“学生到馆三月后出具切实考语”，留“尚堪造就”者在馆学习，一年后再次考试甄别。[36]此次招考生，经试读，半年后陆续将学习“毫无功效”者退学二十余人，最终仅剩十名学生。

经招考、试读后留馆的十名学生，又出现新的问题，他们“仅长于中国文理”，没有“西语”基础，即使请懂汉语的洋人上课，“恐讲解尚多隔阂”。对此，奕提出的解决方案是补充优质生源，即要求已经开馆三年的上海、广东同文馆推举“精通西文西语才识出众者”[37]来京师同文馆与此次招录的生员共同学习。上海、广东同文馆学生入馆要求比京师同文馆要严格，被保送的学生已有三年学习基础，从1867年底到1868年，广东和上海同文馆保送的优秀学生先后到京，才使京师同文馆生源资质有所改观。

师资匮乏仍然是京师同文馆自创办以来很难解决的问题。第一任英文馆教习包尔腾致力于传教，因而不到两年便离开继续从事传教事业。学识颇丰的傅兰雅也仅在馆一年便转任他职，天文算学馆虽已开设，但也因无教师授课，通过招考和保送的学生只能暂时分派到英文馆和法文馆学习，直到1869年算学家李善兰到馆担任算学教习，天文算学馆才以极少的学生正式开班授课。后来课程中又陆续增加了化学、法文、万国公法、医学生理、天文、格致等科学技术类课程，但是实际上只请到英语、化学和法语教习，多数课程实际并没有开馆授課。最初几年京师同文馆教学质量低下，除了大多数生源素质欠佳，教习难寻或频繁调换也是重要原因。

京师同文馆冲破重重阻碍，将“天文算学”课程融入京师同文馆课程体系，属于中国近代传统教育体系中外语与科学课程结合的首创，促使千余年来推崇“价值——规范体系”、圣言王道的中国传统教育开始向注重“知识——技术体系”的近代教育转变。[38]这次课程改革提案之所以会引起轩然大波，是因为“西学”课程的出现“意味着承认历史悠久的中国教育制度的缺点”[39]，触碰了中国儒学教育的中枢神经，引发了中西文化观念的第一次直接交锋。持“义理之辩”“夷夏之防”观的朝臣言官及士大夫只顾抨击新课改，但是提不出解决的办法，实质上成为了一场没有画上句号的争论。课程改革仅取得了形式上的胜利，生源师资等问题得不到解决，使京师同文馆几近名存实亡，而且延误了旧教育体制的改革进程。

三、“由洋文及诸学”改革难除积弊

京师同文館经“天文算学”之争元气大伤，1869年英、法、俄三馆总计学生只有28名，加之恭亲王奕欣对同文馆的态度转为消极，以至于差点解散。1869年底丁韪良出任总教习之后着手整顿同文馆，于1876年公布了“由洋文及诸学”的八年制课程和“藉译本而求诸学”的五年制课程。此次课程改革相对顺利，一方面是因为倭仁去世，课程改革最大的阻力消失;另一方面，这一时期越来越多的洋务企业诞生，工商业开始发展，社会风气有所改变。

课程设置吸收了前十年添加的大部分课程，较之最初仅语言文字的教学内容更加复杂，“西学”课程比重大幅上升，符合当时时代发展的需要。其中八年制课程表规定前两年学习“西语”，第三年加入各国史地，第四年加入数理，从第五年进入格物、机器、化学及天文测算等专业课程。可以看出此次课程设置打破了“西语”各馆和科学馆之间的“深沟高垒”，并将“西语”作为“西学”诸课的基础，“洋文、洋语已通，方许兼习别艺。”[40]这种“由洋文而及诸学”，同时“西语始终勤习，无或间断”[41]的做法使京师同文馆进一步向以“西语”为主，兼习多门“西学”的综合性学校转型。但是新的课程改革方案，仅从课程设置上呈现出新式学校的模糊轮廓，实际上没有严格执行，课程改革后依然问题不断。

首先是学生修业年限的问题，学生在馆年限并没有严格限于八年。丁韪良1886年再次规定“在馆九年为限”，但事实上学生在馆时间有的短至一年，有的则长达二十年以上。[42]学生长期留馆有其学业不精、难以通过大考取职的原因，更主要的是出路困难。京师同文馆原意为培养外交人才而设，规定根据学生考试成绩择优授官，“遇缺即补”。[43]这种规划并没有真正实现，1875年以前有一些学生取得了候补官职的资格，但没有实授，总理衙门直到1888年才获准添设翻译官一职。其他没有合适岗位的学生只能在馆继续学习，而这样的学生随着每次大考积累越来越多。总理衙门通过派毕业生到驻外使馆或国内外交部门任职，提升教习、副教习等措施解决学生的出路问题，另外有些学生还可继续参加科举考试，但人数都很有限。直到甲午战争前后，学生就业范围才逐步拓展到行政、教育、电报、军事、工业等行业。不过已是京师同文馆末期，积弊丛生，其发展困境已经很难改变了。

其次是“西学”课程难落实问题。八年课程对学生“分途”进行专业课学习没有严谨的规划与要求，而是由学生自由选课。根据丁韪良1877年的汇报，101名学生只有56名选修西学，1883年百名学生中有45人选修西学，可见学生选修情形并不很踊跃。[44]大多数学生仍仅修习语言课程，导致“得洋文之奥窔，必赖杂学以贯通”[45]的改革思路仅存于纸上。学生对“西学”专业课程兴趣不高很大程度上还是来自科举制度的消极影响，即使1887年“算学”被正式纳入科举考试，可以说是“名正言顺”了，却又有严格的名额限制。如1891年三年一度的乡试共录取举人1529名，但是规定通过“西学”教育被录取的生员不能超过3名。[46]如此低的录取率，对于希望通过“西学”教育进入仕途的人几乎没有指望，这样便也不难理解为何士子们对八股词赋始终念念不忘。丁韪良一再抱怨京师同文馆是“守旧与进步的综合”[47]，显然这已不单单是同文馆自身的问题，而是清廷对外语教育规划狭隘的理解，缺乏世界性及长远发展认识的决策所致。

再次是京师同文馆后期管理混乱的问题。同文馆后期，学生“每逢月课、季考请人代作、通融钞录，草率了卷”、“托病、托差者众，作课者寥寥”、“酗酒、口角情事”、“不住馆者太多”、“告假在外酬应”等问题屡见不鲜。1871年至1898年七十四则奉堂谕[48]中关于批评学生不遵守馆规、考试作弊、教习督课敷衍等问题的批示，竟有二十三则之多，可见馆内混乱、腐败之局面难以收拾。京师同文馆馆务由总理衙门直接管理，成立之初，一切事务都由总理衙门大臣们商议决策，并上奏皇帝批准，连学生考核试卷评分都由大臣亲自为之，足见对同文馆的重视，也推动了身处困境中的京师同文馆持续发展。光绪十年以后，总理衙门的职权逐渐遭到裁抑侵夺，地位随之低落，对馆务的态度亦转向消极。[49]总理衙门虽仍派提调负责督察教习勤惰、学生考勤、师生赏罚等事宜，但“提调等各有应办公牍或未能常川兼顾”[50]，导致管理流于形式。

八年制课程改革之后，为提高学生的学习成效，京师同文馆也采取过翻译“西书”、随使出洋、留学等措施，但没有带来多少新的气息，后期的教学成效等不断遭到批评。1892年郑观应批评京师同文馆、广方言馆等“不过只学言语文字，若夫天文舆地、算学化学，直不过粗习皮毛而已”[51]。1896年御史陈其璋上疏请整顿京师同文馆的奏章中，更是斥责京师同文馆课程设置“门类不分、精粗不辨”，学习程度上只相当于小中学堂，抱怨京师同文馆多年来“虽亦渐加功，仍属有名无实”[52]。由此看来，“由洋文及诸学”的课程改革虽然使京师同文馆从面临停办的困境中解脱出来，但作为洋务运动附属物，其发展及命运受到洋务事业发展状况的决定和限制，面对课程改革中出现的种种问题也难以有所作为，更无力改变封建教育体制多年的诟病。这位困境中的开拓者后期在“西化”的道路上显得落伍拖沓，最终避免不了没落、被归并的命运。

“由洋文及诸学”的课程改革中，京师同文馆自身的问题只是其陷入困境的表征之一，根源仍在于中西文化认同的博弈。光绪十年之后，各地新式学堂纷纷成立，有关“西学”的报纸、译书、出洋游学记载等大量发行出版，“西学”之风渐盛，社会影响日益扩大，时人不再死守“礼义至上”的陈旧观念，对西方文化的排斥亦有所缓和。1895年甲午战败的刺激，则使几千年来处于至高地位的“中学”文化认同骤然间失去了社会基础。不仅“中学”被甲午之战“证明”为“无用”之物，[53]洋务派热衷的“采西学”“制洋器”之经济层面改革被认为远远不够，“变政”才是当务之急。[54]以康有为、梁启超为代表的改良派试图以激进的政治制度改革一次性地解决所有问题，“中学”地位岌岌可危，在张之洞“中体西用”理论的极力遏制下，才勉强调和了中西文化冲突之间的锋芒相对。在激烈的教育改革呼聲中，京师同文馆的办学宗旨、课程内容及教育方法都显得不合时宜，从体制根基到舆情主流均得不到支持与认同。京师同文馆在完成中国近代新式教育的破冰之旅后，也只能承载受困之际的落寞无奈，等待中国教育变革黎明的到来。

四、京师同文馆的困境对当代外语课程改革的启示

京师同文馆在“华夏正音”的无上地位体制下迈出“西语”教学的第一步，又在“胡闹胡闹，教人都从了天主教”[55]的笑骂中艰难推进课程改革，最后在“不讲诸国‘政令治教之书”[56]的指责中走向结束，其所遭遇的困境背后始终是中西文化的文化冲突及认同问题。京师同文馆的发展轨迹及其课程改革困境，反映出当初的课程改革者对中国传统知识及课程体制所处的文化认同境况认识不够，缺乏外语教育发展规划意识，没有处理好中西文化之间的差异冲突，导致新式“西语”“西学”课程改革丧失了所需要的社会基础及支持力量。后期急转弯式的“有用”西方文化认同转向发生时，面对日益逼厄的西方实用科学诉求，张之洞等人的“中体西用”调和观也难以阻止国人对“中学”文化认同的丢弃，课程改革已不能解决京师同文馆及同类外语教育学校积弊丛生的发展困境。考察历史，正是为了反观我国当代外语课程改革也在遭遇的文化冲突困境，试图从京师同文馆的课程改革困境中获取当代外语课程改革的一些启示。

新世纪以来，国际化进程空前激烈，全球语境中不同文化思潮交汇碰撞，全球化旗帜下推动的却是以西方声音为基础的“同质”“一体”之言说，[57]其“消费主义”“自由主义”引导下的文化认同对于中国民族文化及价值观的负面影响不可忽视。在国际化人才需求的影响下，国家外语能力建设的需求对当下外语教育提出了新要求，不断有学者们对我国外语教育中存在的问题进行反思和批判。外语课程改革从课程目标到课程结构、设置、内容、评价也不断调整，力求与国际接轨，培养全球化、国际化人才，这点当然毋容置疑。但是，这是一种“‘削足适履的国际化？还是‘不必外求的本土改良？抑或基于国际视域的本土化改革？”[58]值得我们深思。文章开头提到的学者们的忧思就表明当代中国外语教育与课程改革面临的文化处境与文化认同危机不容忽视。

丁钢老师指出，课程改革必须考虑本土知识的“文化处境”，处理好本土知识与西方知识体系之间的关系，要用一种“课程文化的视野”理解不同课程知识体系背后的历史文化处境及其教育价值取向，避免“迷失本土知识的文化优势”[59]。顾明远先生同样强调了对中国教育“文化之根”保持“反省与自觉”的重要性，对本民族的文化选择反对虚无主义，也反对“复旧”;对外来文化的选择反对关门主义，也反对全盘西化。[60]由此可见，课程改革除了改进和优化学科的学习内容、教学模式，重构知识传播体系外，面临的挑战或许还不是社会需求或形势使然下争论不休的课程未来走向和具体的改革举措，而是以他们为代表的改革模式能有什么样的文化创造与文化引领表现。毫无疑问，外语课程改革中不完全排斥外来知识体系、也不全盘西化，当然更不是简单的一加一，需要立足我们现在所处的文化现状，从本土文化处境来认识并把握课程改革问题。故而未来的外语课程改革与发展有必要反思中国外语教育的“文化之根”，审视经济全球化对当代外语课程改革造成的挑战及外语课程改革受制的文化处境及社会基础，形成清晰一致的文化认同，找回外语课程在教育中的“生命意义”。

外语课程改革中的文化冲突问题究竟应该如何解决？外语教育中的“文化自觉”诚然可以开辟外语课程改革新的发展方向，推动外语教育文化价值与功能的彰显与实现，[61]但是践行“文化自觉”的培养却非易事，教育实践中有一个重要因素不可忘记，那就是国家外语教育规划与政策。王克非教授指出，外语教育的发展与国家外语政策密切相关，政府高层高屋建瓴的适时引导和支持是外语教育发展的关键性保障，更关系到“文化传统的传承”[62]。因此，立足国际化发展视域，坚守自身的文化自信与优势，制定凸显本土文化价值的外语教育发展与改革规划总体性方案，可一定程度上应对中国外语教育改革与发展难以回避的文化冲突问题，避免外语教育与课程改革再次遭遇京师同文馆时代的文化冲突、认同迷惘以及课程改革困境。在课程改革进程中，除了借鉴成功的改革经验，那些以前曾经走过的弯路及遭遇的挫折同样可以为当代课程改革提供历史参照。事实上，唯有考察历史上的正反经验，才能达到以史为鉴、开创未来的目的。

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（责任编辑 赖佳）