叙事性文本的解读路径及教学建议

黄燕如

“叙事性文本”是一种“以叙事功能为主的文学作品”，是统编本教材的重要组成部分，主要包括童话、寓言、散文、小说、名人故事等。对于“叙事性文本”的解读，2011年版《语文课程标准》提出了这样的要求：“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。”其目的是提升学生对叙事性文本的解读能力。

一、聚焦文本情节，融情融趣

叙事性文本，我们应当教什么？我们应当怎样教？我们为什么这样教？这取决于教师对叙事性文本的解读。王崧舟老师说：“文本是语文教师的漂亮的倒影。”一般来说，叙事性文本主要包括写人与写事两大类。其中，写人的叙事性文本是通过具体的事来展现的，而写事的叙事性文本则能表现人、折射人。叙事性文本，往往有着很强的故事性、情节性，这些故事情节有的曲折、有的离奇、有的夸张。因此，对叙事性文本的解读，首先应当顺应学生的解读心理，聚焦其情节，即“文本写了什么”“文本是怎样写的”，这样的聚焦，不仅关注了叙事性文本的内容，而且关注了叙事的形式、叙事的逻辑、叙事的脉络等等。

教学《将相和》（统编本五年级上册）一课，笔者首先让学生叙述课文中的小故事。从内容视角看，《将相和》主要叙述了三个故事，即“完璧归赵”“渑池会面”“负荆请罪”。而从表达的视角看，文本蕴藏着的教学价值更为丰富，如“完璧归赵”体现了蔺相如凛然气势的“撞柱”，“渑池会面”描写了“同归于尽”的场景，如廉颇“挡道”和蔺相如“避让”等的具有矛盾冲突的情节，比如廉颇“请罪”和蔺相如的“宽容”等具有情感性的情节。教学中，教师应当紧扣这些动人心弦的故事情节，引导学生感受、体验蔺相如勇敢机智、不畏强暴，识大体、顾大局的可贵品格，感受、体验廉颇勇于改过的可贵精神。在教学中，教师可以引导学生展开理性思考：作者是运用了怎样的语言、动作展现蔺相如品格的？作者又是运用怎样的动作来表现廉颇精神的？这样，学生就能更好地对人物进行深入感知，就能有意识地体悟作者表达的精妙。将学生的关注力聚焦到文本情节之中，能促进学生与文本的深入对话，促进学生对文本的理解。

聚焦叙事性文本的故事情节，能让语文教学融情融趣。作为教师，要引导学生站在不同的立场，如作者立场、文本立场、编者立场，进行一种有尺度的解读。这种适度解读，让学生构建叙事性文本形象，品味叙事性文本情感，感受叙事性文本韵味。学生不仅对文本的整体有了把握，更能厘清内在的文脉，触摸到文本故事情节中的人物性格、品格、精神。情节是构成文本的最基本的要素，对于学生而言，具有独特的、吸引人的魅力。

二、聚焦文本细节，丰富体验

叙事性文本的教学，不仅要关注宏观的情节，还要关注微观的细节。关注微观的细节，有助于丰富学生的阅读体验。有时候，宏观的情节就是通过一个个中观的场面描写、一个个微观的细节描写来展现的。聚焦叙事性文本的细节，要超越语言的表层意思，深入了解文章中所刻画的人物特点以及事件展开过程。在叙事性文本的教学中，教师要将人物的塑造、刻画放在显要位置，让情节、场景等为塑造人物服务。围绕人物形象，教师要引导学生进行精细解读，从人物的语言、动作、心理、神态等方面展开。

如《桂花雨》（统编本五年级上册）一文以细腻的笔触回忆了作者的童年与桂花相关的生活场景，抒发了对故乡和亲人的思念以及对童年生活无比怀念的感情。文本循着“爱桂花”“摇桂花”“思桂花”的思路结构，字里行间弥漫着浓浓的思乡情和对故乡美好生活的怀念。教学时，教师要借助具体语句，引导学生体会其中蕴含的情感。如文中有这样一句话：“桂花盛開的时候，不说香飘十里，至少前后左右十几家邻居，没有不浸在桂花香里的。”一个“浸”字，形象地写出了桂花的香气浓郁，让桂花的香气弥漫开来，变得像浓雾一样有形。再比如文中的“全年，整个村子都浸在桂花的香气里”，同样是一个“浸”字，说明了桂花之香永远留在人们的心中，它已经不受时间的束缚，香甜了四季，也香甜了人们的生活。一个简简单单的“浸”字，将无形的香气写得可感可触，对桂花的喜爱和怀念之情蕴含在字里行间。再如，课文中有小作者缠着母亲摇桂花的情形，教师在教学中可以抓住“妈，怎么还不摇桂花呢”让学生进行解读。在解读中，有学生读出焦急的语气，有学生读出撒娇的语气，有学生读出急切的语气，有学生读出赞美的语气，还有学生读出欣喜的语气，等等。不同的语气，折射出学生对文本的不同解读。这样的解读是有情趣的，也是能深入学生心灵的。聚焦文本中的这些细节，能丰富学生的感受、体验，促进学生对文本的深度认知、深度理解、深度感悟。

“一字未宜忽，语语悟其神。”（叶圣陶语）聚焦文本细节，就是要引导学生关注文本的语言，关注文本的内容，关注文本的形式，关注文本中的事件、人物的冲突，等等，其核心是事件、人物。在教学中，结合一些细节刻画，可以引导学生品读、感受人物特色，领会作品的艺术魅力。有时候，作者对文本的细节着墨不多，但能刻画得传神，意蕴深刻。聚焦文本中的细节，可从动作、语言以及人物心理等方面展开，从而让学生感受、领略到作品的艺术魅力。

三、聚焦文本空白，引导想象

德国姚斯、伊赛尔的“接受美学”认为，文本存在着诸多的意义空白点、不确定性，这些空白点、不确定性是客观存在的，有专家又将之称为“文本间隙”。文本的间隙不是文本的遗憾，而是文本充满生命活力的驱动力。文本的空白，召唤着读者对之进行意义的补白。在叙事性文本教学中，聚焦空白，能激发学生对文本的思维，催生学生对文本的想象。教学中，教师要引导学生敏锐地捕捉有利于解读叙事性文本的空白、不确定意义之处，进而发现文本的“韵外之致”，主动地进行阐释、填补、创造。因此，从某种意义上说，文本的意义补白过程，就是文本意义的赋予过程。正是在这个意义上，著名文学大师萨特说“阅读是一种被引导的创造”。

聚焦叙事性文本的意义空白，可以利用题目、情节、插图等去发掘含义，还原情景。如教学《狼牙山五壮士》（统编本六年级上册），笔者发现课题中的“壮”字隐含着全文的主要内容，是全文的“文眼”。从这一“文眼”出发，可以让学生了解五壮士的精神品质，可以让学生体会五壮士的英雄气概。教学中，笔者首先让学生用“壮”字组词，如“壮丽”“强壮”“兵强马壮”等等。接着，笔者让学生查阅《现代汉语词典》，了解“壮”字的意思，既丰富学生对“壮”字本身的意思的理解，又让学生认识到“壮”字在特定语境中的具体含义。那么，“壮”字在课文中有哪些具体的含义呢？在学生感悟时，笔者引导学生抓住关键句，对人物的动作、语言、神态加以品味。如从马宝玉斩钉截铁的语气、简洁坚定的语言“走”中，感受到作为班长的他在生死抉择面前的坚决果敢，毫不犹豫;通过“抢前一步”“夺过”等体会到班长马宝玉的当机立断、身手敏捷、有勇有谋等;通过“猛地举起”“砸”等动作能感受到马宝玉班长的果敢、对敌人的强烈仇恨;等等。正是通过对“壮”字的意义赋予，让学生体味到五壮士的勇于献身、大无畏的英雄气概。从课题开始，由课题的空白处挖掘含义，能为学生提供语言思考、实践、表达的平台。

对文本的空白，学生可以有多样化理解，因为一千个读者就有一千个哈姆雷特。在多元化的意义解读之中，教师要进行积极的价值引领。借助叙事性文本空白以及文本的不确定意义，可以拓展学生的思维空间，张扬学生的个性。作为教师，应当充分运用空白，让学生去想象填补，从而让学生对叙事性文本的解读走向个性化，不断提升学生对叙事文本解读的能力。

（作者单位：福建厦门市翔安区九溪小学）

责任编辑 宋园弟