发展高阶思维 提升阅读素养

陈冬梅

对于文本解读，歌德说过：“内容人人看得见，涵义只有有心人得之，而形式对于大多数人是一个秘密。”这就意味着阅读教学绝不能将学生的感知定位在理解内容的层面上，而要对其蕴藏着的意蕴以及表达形式、写作策略进行深入洞察。这就需要引导学生向着“高阶思维”层面发展，真正为学生认知素养的发展奠定基础。

一、整体感知内容，洞察谋篇布局的精妙

1.依托文题，以点带面

一篇文章的题目往往最能体现作者想要表达的内容、情感和主题，是作者对文本内容的高度提炼。借助题目，我们可以一下子提炼出文本的主要事件，感知文本的主要人物，对文本形成整体性、深入性感知，从而在提纲挈领的作用下，梳理文本表达的内在脉络，达到牵一发而动全身的教学妙用。

《西门豹治邺》（统编本四年级上册）一文的题目就是这篇文章的眼睛。紧扣题目，我们不仅可以知道这篇文章的主人公是西门豹，同时也能把握文本的主要内容“治邺”。在这样的基础上，教师紧扣题目中的“治”字展开引导：课文是怎样架构这个故事的？还可以鼓励学生从治邺的原因、治邺的经过、治邺的结果来理解课文的主要内容，对课文形成整体感知，并进行深入的思维：作者为什么要从这样的角度出发？引导学生站在作者的视角感知这种从“起因”到“经过”，最后到“结果”进行表达，将整个故事讲述清楚，更好地突出西门豹的特点。

在上述案例中，教师紧扣题目以及题目中的关键字眼，不仅让学生整体感知了文本的内容，更让他们洞察了整篇文章的内在结构，起到了一举两得的教学效果。

2.用过渡句，加强联系

很多作者为了让一篇课文中的不同方面串联成为一个有机整体，常常在表达的过程中运用精妙的关键句来过渡、承接。这种精妙的过渡性语句既可以看成是作者谋篇布局的智慧体现，也应该成为学生解构文本和洞察篇章的抓手。

《赵州桥》（统编本三年级下册）一文，作者分别从坚固和美观这两个层面对课文内容进行了整体介绍，为了加强两个语段之间的联系，作者就利用过渡性语句“这座桥不但坚固，而且美观”的语句进行表达，使得原本割裂开来的两个部分连接成为一个整体，使得整篇文章的内容和结构更加清晰明了。

因此，教师要善于从文章的结构入手，着力让学生对文本感知，学会从整体视角出发，巧妙借用课文中的过渡性语句，与作者形成直接有效的对话，引导学生的思维从理解的层面逐步向更深的层面迈进，在感知的基础上学会赏析，推动阅读思维向深度进阶。

二、深度引领迈进，品味关键字词的内蕴

1.层层剥笋，在辨析中感知关键字词的表达妙用

阅读理解本身就是一个由浅入深、逐步递进的过程，阅读教学就需要顺应这样的认知规律，教师要从一篇文本中寻找出关键性词句，并依循学生的认知特点和原始经验，让学生在循序渐进中由表及里地进行探究与思考。

《海底世界》（统编本三年级下册）一文，教师先引导学生从课文信息层面逐步了解了海底世界的声音、动物植物和丰富的矿藏资源等课文内容，然后再进一步引导学生将思维关注点从文本信息层面向着作者的表达维度转移，比如作者是怎样将这些内容写出来的，深入地探究课文中的语言特色和各自说明的方法。就以描写“声音”一段为例，作者先是在语段开头用一个问句总领文本内容，然后分别运用关键性细节词语，如“嗡嗡”“啾啾”描写动物的声音，让学生探寻文本中的语言特色，感知说明方法，在整个逻辑还原的过程中提升内在思维能力。

2.步步为营，在对比赏析中解读关键字词的丰富意蕴

入选教材的文本都是文质兼佳的典范之作，语言表达精练，具有言简意赅的表达效果。因此，教师决不能让学生的理解停留在文本写了什么就理解成什么的维度上，而需要通过内容的增减、置换以及顺序的重新转变等方式，让学生对文本的语言和表达形式进行整体感知，鼓励学生对文本中一些关键性语句进行反复揣摩与品析，增强学生对文本语言进行深入揣摩与品味的意识。

《花钟》（统编本三年级下册）一文作者在描写各种花朵在不同时期醒来时运用了极富变化的词语。这篇课文有这样三句话：（1）睡莲从梦中醒来;（2）牵牛花吹起了紫色的小喇叭;（3）昙花却在九点左右含笑一现。教师针对这三句话，引导学生关注语句中的三个动词，并相机进行思考：这三句话中“醒来”“吹起”“含笑”等词语之间能否调整位置？学生在置换之后进行了对比阅读，认识到这些动词都与对应花的生长特点联系在一起，更是作者将这些花当成人之后语言表达精准、生动的集中体现。正是这种置换，让学生有了更加深入辨析的机会，在对比阅读的过程中进行了深入、全面、综合的思考，成为培养学生高阶思维的助推器。

三、多维联结资源，关注核心信息的关联

1.零散信息聚拢，指向集中意蕴

文本的内容丰富多样，以不同的形式、从不同的方面围绕着中心进行表达。学生对文本的感知也就会相应地遵循这样的原则，先从文本的语言入手，捕捉和提炼零散的认知体验，然后从文本中心的角度去感知文本表达出来的多维度信息。这就意味着教师不能完全将教学的关注点聚焦在文本深处，而需要从辩证的视角、严谨的逻辑去整合，将具有共性特征的语言用以提炼文本的内容，利用文本信息的弹性以及形成的框架式结构概括文本的中心意蕴。

以《宇宙的生命之谜》（统编本六年级上册）一文为例，教师先引导学生从整体上感知课文，之后罗列出文本的表达思路：先从神话故事入手，扩展到整个宇宙，引出其他星球是否有生命;随后，作者罗列出生命存在的四个条件，并借用这四个条件排除了太阳系其他星球生命存在的可能;紧接着就用翔实的文字介紹了火星的详细内容，对其有生命和没有生命的可能进行了详细分析;最后，作者预留了问题，激发了学生的内在思维。三个方面零散的信息，教师将其概括成为引出问题、分析问题、巧留问题三个不同的类群，最终让学生认识到这三个层面的问题主要都是指向于课文的表达中心——其他星球是否会有生命的生存。

从文本零散的信息归纳为三个方面，然后再从三个方面提炼出一个中心思想，让学生的思维经历了从发散到集中的过程，促进了学生内在认知思维能力的提升。

2.显性信息开掘，指向隐性意蕴

文本中所呈现的内容并不一定如语言外显出来的信息一样，其隐藏在内里的资源和内蕴都需要学生结合具体的文本进行感知。教师可以搭建学生自主思考以及师生交流的互动平台，使学生在意见交互的过程中完成意义的主动构建，从而在读懂表面信息后再揣摩出其所蕴藏着的隐含信息。

《灰雀》（统编本三年级上册）一文中列宁与小男孩之间的对话呈现出一个共同的特点，即言不由衷。所有表面上所展露出来的信息都不是列宁和小男孩所要表达的。教学中，教师先引导学生读懂课文内容，再洞察文本表达的内在语境，品味文本语言的表达特点，从“表面上”和“实际上”两种不同的角度展开探究，让学生潜入到文本的内容层面中，突破原有认知的难点，将人物语言表达的意蕴表达出来。

在这样的过程中，表象是学生在感知与理解课文，实质上是在深入文本的过程中深化了学生对文本语言内在意蕴的整体感知，让学生在大胆质疑和释疑的过程中，提升了语言表达能力。

阅读思维是学生整体阅读能力的重要组成部分，这种能力的提升不是一蹴而就的，需要在循序渐进的漫长过程中，不断优化教学内容、调整教学策略，让学生在真真切切、扎扎实实的学习过程中提升。

（作者单位：江苏海安市雅周镇中心小学）

责任编辑 张 艳