借助深度提问 启发学生思维

丁丽丽

在教学中，学生的思维过程往往从问题开始。然而，在课堂上，许多教师提问的指向性太明显，过于单一，学生缺乏了深度思考的机会。具有一定深度的提问有利于学生进入学习状态，促进教学的最优化，帮助学生形成有效思维。

那么，该如何设计有深度的问题呢？我认为细读文本很重要。现在一线教师过于依赖多媒体，课件直接展示自己所谓的设计，导致教师在课堂上过于强势。因此，只有教师做到细读文本，才能进行深度问题的设计。下面，结合统编本教材，笔者试着谈一谈如何通过深度提问启发学生思维。

一、借力接力，显现学生隐性思维

当下的课堂，期望学生在学习中有思考、有收获。实质上，就是让教师把课堂提问的权利还给学生，将以教师提问为主转变为以学生发问为主，形成“想提问”“能提问”“会提问”，从而提升学生的学习能力，达到“会学习”的目的。

统编本三年级上册第二单元的语文要素是“运用多种方法理解难懂的词语”，于是，第二单元的课文也无时无刻不在凸显这个教学重点。如：《铺满金色巴掌的水泥道》中的“明朗”一词，教师让学生小组内交流，通过自主学习总结方法：（1）“天开始放晴了”，可以联系上文知道“明朗”的意思。（2）“明朗”的近义词是晴朗，这样也可以知道它的意思。（3）“明朗”可以拆开解释，“明”是明亮，“朗”是晴朗。紧接着，教师提问：“课文中还有哪些词语可以用上这些方法来理解？”“熨帖、平展、凌乱、潮湿”，一个个词语从学生的嘴里蹦出来，同样，他们运用自己的方法理解了一个个词语。

当学生习得了方法，他们就会尝试运用。教学《秋天的雨》一课时，教师提问：“课文中有哪些不理解的词语？请你们找一找，并想一想办法解决。”很多小组就找到了“五彩缤纷”，学生能用联系上下文的方法理解“五彩缤纷”，也很容易找到这些颜色，明白了“五彩缤纷”的意思是颜色很多。还有一个小组继续补充：“我们觉得除了颜色很多，还有鲜艳。因为天空正下着秋雨，这些景物都沾上了雨滴，湿漉漉，会有些色泽，很鲜艳，十分好看。”虽然学生提的问题有局限，但是能通过交流、讨论、思考，养成会提问的好习惯，使得内容的理解更高效。

二、想象引路，开放学生“小巷思维”

“小巷思维”是指一个人容易把自己的思维局限在一个狭窄的空间里，形成思维定式，固执往前走。课堂提问的目的在于引导学生把握学习的要点，启发学生进行思考以及进行教学信息的互动反馈。而要达成这些学习的要点，教师就必须设计更加具有挑战性和开放性的问题，引导学生展开听、说、读、写的全面训练。

统编本三年级上册《古诗三首》中《望洞庭》这首诗最大的魅力就是多处运用了比喻，如“潭面无风镜未磨”“白银盘里一青螺”。在教学中，如何让学生理解诗中的比喻句，体会诗的意境美是教学的难点。一般教学比喻句，教师可能提问：“同学们，这句诗把什么比作什么？为什么这么比喻？”教师急于想知道答案，引导学生的回答也很直接，没有等待学生通过更多的想象思考回答比喻句的真正内涵。但是特级教师武凤霞在对比喻句进行教学时，她是这样提问的：“知道了不同的词指同一样事物，那这里有什么秘密呢？”（比喻）“湖水一般是什么颜色呀？”（绿色）“为什么不比作“翡翠盘”，而是比作“白银盘”？”（月光）“之所以比作白银盘，是谁在起作用？”（月亮）武老师顺着学生不断进行追问，让学生通过反例、旁例去思考洞庭湖为什么会变成白色，原来是因为月亮在起作用。这就是武老师提问的深度，让学生有了会思考问题的方法，关注的点不只是把洞庭湖比作白银盘，而是引导学生通过想象画面来理解天空中有一轮皎洁的月亮，月亮太亮了，把清澈的湖水照得像白银盘。学生在思考中，在想象中，体会到了诗中比喻的精妙之处。

统编本二年级上册《玲玲的画》也是如此，在第一次试教《玲玲的画》时，从整体感知课文时，我提的问题是填空式练习：“玲玲在（           ）的帮助下，在弄脏的地方画了（         ），她的画得了（        ）。”学生通过练习，完成对文本内容的感知。然而，这样的填空式感知却让学生的思考有了一定的局限，他们原本会有自己的思考，这样的问题反而让学生思考空间变得狭隘。第二次试教，我先让学生自由读课文，小组合作找一找表现玲玲心情的句子，结合玲玲的心情变化点拨学生，原来可以抓住人物的语言理解课文，然后，试着让学生用上“得意”“伤心”“满意”这3个词语，讲一讲这个故事。同样是理解课文，却不一样的问题，学生的思考明显有了质的提高，学生的“小巷思维”在问题的引领下不断被“活化”。

三、层层递进，转化学生抽象思维

统编本教材在低年级中编排了一定数量的红色经典课文，如一年级下册的《吃水不忘挖井人》，二年级上册的《朱德的扁担》《难忘的泼水节》，还有二年级下册的《邓小平爷爷植树》等。在教学中，教师发现红色经典课文因为距离学生的生活太遥远，以至于文中涉及的一些词汇变得很抽象，学生又缺乏生活经验，很难理解。我们深知，思考一旦不能引起共鸣，文本就变成了“摆设”，读者也就很难进入文本的内涵深处。

如《吃水不忘挖井人》一文中的长句子比较难读，教师可以通过多元问题，直指文本的内涵。教学“瑞金城外有个村子叫沙洲坝，毛主席在江西领导革命的时候，在那儿住过”时教师可以这样提问：“毛主席在什么时候，在哪儿住过？”学生朗读回答：“毛主席在江西领导革命的时候，在那儿住过。”“‘那儿是指什么地方？”联系上文，学生知道了“那儿”指“瑞金城外有个村子叫沙洲坝”，如何理解“江西省、瑞金城、沙洲坝”，我们可以结合课文语境和3个表示地名的词语，出示问题，让学生回答：“中国有个江西省，江西省有个（       ），瑞金城外有个（       ）。”一问套着一问，一答连着一答，从而读好并理解长句子。提问的顺序要由浅入深，循序渐进，呈阶梯状行进，使得学生在充分自信的基础上参与教学的对话。实践证明，切合学生与教学实际、引人深思的教学提问，有助于调动学生学习的积极性与主动性，提高课堂教学效率。

四、化整为零，启发学生深度思维

统编本教材将语文素养涵盖的知识点、能力点分散在课文的导语和课后习题中，有了明确的内容指向。尤其是课后习题，聚焦语文素养，明确训练目标。如统编本二年级上册《我要的是葫芦》课后题：“朗读课文。想一想：种葫芦的人想要葫芦，为什么最后却一个也没得到？”这是一个统领全文思想内容、高度概括凝练的问题，指向文本意义的理解，学生需要从故事中提取关键信息，并结合课堂作业本中的“知识卡片”做恰当的归整与推论，才能形成解释，解决问题。

一个好的问题对一节课起着重要作用。因此，教师深度的提问能让语文课堂变得有趣、有效。虞大明老师在执教《在柏林》一课时，设计了三个问题：为什么车厢里见不到一个健壮的男子？这个老妇人究竟在数什么？為什么身体虚弱的老妇人数数的声音大得能高过车轮的“咔嚓咔嚓声”呢？这三个问题的提出，直指文章的中心，他并没有让学生马上回答，而是让学生在读文中深度思考。如果答案呼之欲出，提问就没有价值。学生打开自己的思维，边寻找答案，边发散思维，他们在探究的过程中加深了对文本内蕴、情感、韵味的体验和感受，发展了语言，也润泽了心灵。

朱熹说：“读书无疑者须教有疑，有疑者却要无疑。到这里方是长进。”如果课堂上教师只是靠单一的提问方式，没有起伏，没有童趣，没有节奏，何谈高效课堂呢？因此，高效课堂需要教师精心设计多元、适度、能够激发学生思考的问题，组织学生积极开展高效的互动活动，才能启发学生深度思考，提高学生的学习能力。

（作者单位：浙江湖州市织里镇晟舍小学）

责任编辑 刘 妍