如何在朗读情境中激发深层的递进式思维

摘要：语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，语言文字的品读在语文课堂中是非常重要的。如何让学生做到在解读文本语言的基础上拥有深刻的递进式性思维，是语文教学的高阶任务和要求。以肖培东老师执教的《一双手》为例，品析肖老师的课堂如何从朗读情境中激发学生深层的递进式思维。

关键词：朗读情境;《一双手》;解读文本;递进式思维

语文教学与其他课程教学相比，不同且非常重要的一点就在于，语文课程是建立在文本语言上的一种教学，脱离了文本的框架、语言的组合，语文教学就像是脱离了躯壳的灵魂，摸不到实体，无根可寻。学生们都会说母语，但如果进入文本解读语言文字，光有语言运用理解能力是远远不够的，思维能力的激发和培养也是重要部分。肖老师的教学设计一直遵循“浅浅地教语文”原则，而“朗读教学”几乎是肖老师支撑课堂、品读语言的最主要方式。肖老师通过营造朗读教学环境，通过多种“读”的方式，激发学生递进式的思维能力。

一、以读为引，用对话朗读激发思维

一堂高质量的语文课堂，关键就在教师善于寻找适当的方式，引导学生和文本语言进行有效的对话。如果不重视朗读，学生的主体性地位就会缺失，无法发声的课堂注定是一次失败的课堂。钱梦龙老师曾说过：“语文课程的教化功能是间接的、潜在的、润物细无声的，是学生自己在文本的字里行间‘读’出来的，无需教师刻意‘渗透’的”[1]。换句话说，就是要求教师在实际教学中要给学生留出充足的 “读文本”时間，还应确保同学们和文本语言的密切交流，通过“读”的形式推动语文教学目标的完成[2]。肖培东老师则深谙语文教学的本质，以自身 “读”的经验作为课堂引子，通过师生对话，引导学生先进行对课文本身的思考。

课堂片段一：

老师：我刚才读了一下这篇课文，在另外一个地方是小学四年级学的，在北师大的教材中是小学四年级学的，那么同学们思考一下，为什么小学四年级的文章要拿到初三来学？

学生1：我小学四年级可能年龄太小，无法完全明白，等我长大了才可以掌握作者告诉我们的道理，要保护、爱护森林。

老师：你不加上最后的话，我就会更加喜欢。事实上要告诉我们一个隐藏的道理“文章不厌百回读”，任何文章都会常教常读常新[3]。

肖老师通过对同篇课文位于不同年级教材的提问，目的是让学生们自身要意识到，不同年龄阶段对同篇文章的理解具有差异性，面对课文重读，不能看到就直接将以前的思维模式重新套用。“文章不厌百回读”，要用多个角度去重新思考一个问题，用新的发展的思维眼光去看待课文，从课文中读出新义，这就是肖老师让学生形成递进式思维的第一层次——发散思维。发散思维能让学生的视野更广阔，让学生对课文内容产生多种理解，形成类似“一题多解”的方式。学生在课堂前期如果就能建立发散思维，就会对后面知识的理解及再创造有着很大帮助。

在后面展开的教学环节中，肖老师先是让学生概括出文章讲述的主要事件：“我在小兴安岭的乌马河林业局对张迎善做采访。”随后回归文本，找到这句话所在的段落，并且点出了关键词：人物是“我”、“张迎善”，动词是“采访”。紧接着，肖老师就以“采访”为抓手，对学生抛出了问题：“哪个是最像采访情境的地方”。从而引导学生从寻找阅读再到师生配合进行人物对话式朗读，教学环节由一句话概括全文事件（采访）过渡到对人物对话的朗读就显得合情合理、顺理成章了。“肖老师用他多年执教的敏锐眼光，找准了捋顺文章各个环节“穴位”的要点，用师生对话朗读代替了生硬僵硬、死板无趣的文本特征的讲解”。同时，在师生对话朗读中，学生亲自感受采访话语的语感和语言特点，学生形象思维就得到了充分的训练。语感和语言特点是抽象概念，所以要借助美妙生动的形象来体现。与文字相比，在脑海中形成生动的画面感可以带来一种通透感，而朗读就是一种典型的形象思维，读出来的文字会形成一种画面，是立体的，是有生命温度的。肖老师在启发学生“文章常读常新”的前提下，用师生对话朗读让学生了解到文章的文体特点，再收效于“读”，让学生回归文本语言，学生第二层次的形象思维的运用自然就顺利了。

二、反复品读，用对比形式体味内涵

在经过对话阅读后，肖老师通过反复品读的形式，不断地追问学生，启发学生进一步从文本中挖掘人物特点，进而通过字、句、甚至标点符号的对比体味人物话语内涵。

第一步，肖老师以人物采访的三问三答为教学点，巧设疑问，让学生反复品读，对张迎善“两短一长”的回答进行挖掘。

课堂片段二：

老师：朗读之后，有没有同学找出张迎善说话的特点？

学生5：比较口语化。

老师：还有没有？你发现他三次对话中有怎样的特点？

学生6：比较简单。

老师：简单？尤其是第几次比较简单？

学生：尤其是第一次和第三次比较简单[5]。

在师生进行人物对话的朗读之后，学生发现了张迎善话语口语化的特点，而且第一、第三次简单，第二次说到了栽树就不简单。接着肖老师让学生再朗读第二次说话简化后的句子，通过长短句子的朗读比较，进而让学生们意识到原因所在——对栽树工作的喜欢，对本职工作的热情，进而感受到话语形式的不同对人物内心世界的体现也是不同的，从而体味到张迎善话语当中的特点[6]。随后，肖老师再聚焦到具体词语，通过“草根根”、“石块块”、“苗苗”这些叠词，慢慢加深学生对张迎善人物语言特点的理解和把握。

在人物采访类文章中，通过关键词把握人物话语内涵是一般教师都会做到的教学方式，从结果来看，也算达到了教学目的。但是肖培东老师并没有浅尝辄止，他在句子对比的基础上，进行了更深一步——标点符号的对比，让学生反复对话朗读，区别话语中句号和感叹号带来的不同之处，而学生也从这比较中很快就联想到了关键之处：如果用感叹号就会显示出骄傲的感觉，而张迎善的语言基本上都是简短平常的。所以两者一结合，学生再读张迎善的话语，就一定要读出朴实、勤劳、谦虚的感觉，还要有对种树工作的热爱，用肖老师话说就是要“贴着心读”。

肖培东老师在与学生反复对话朗读后，巧妙地让学生去思考细节之处“为什么不能用感叹号”，让学生们“以小见大”，在比读中深刻地体会到张迎善对“种树”这一职业饱满而深沉的情感。对人物话语进一步的解读，并不是肖老师单纯引导学生的结果，而是通过反复朗读激发学生递进式思维第三层次——对比式联想思维得到的，也就是说，是让学生通过事物对比进行的联想思维，对句子的长短还有标点符号进行修改对比，继而想象其中的不同之处，思考出作者对文本细节处理的良苦用心，就会对语言内容和言语形式有着更深的理解。

三、抓住话题，以细读触发情感思维

在完成对话朗读、反复朗读之后，肖培东老师带领学生来到文章的话题所在：文章大部分内容都在写什么——写手。以“手”为思考话题，紧扣文本语言，品味人物风采。这个话题从表面看起来很大，但是经过范围的细化，细读“对话第二段”，切入教学的内容也就变得浅了。学生围绕这段对话一遍又一遍地细读，基于之前有人物话语体现的特点做铺垫，学生就能轻松地做到由浅入深，抓住文章的重点和中心，触发情感思维，自发地感受到人物细节的典型性：从手的形态上感受到工作的艰辛。最后让同学们去读出 “艰辛的味道”。在这个过程中，同学们的情感思维就可以成功地激发出来，能够用深情、慢节奏、甚至略带沉重的情感基调去读出“艰辛”之感。

在完成了“手”细节的朗读之后，肖培东老师再次抽丝剥茧，用“这双手”引出课文人物的性格。

課堂片段三：

学生齐声朗读：我本能地想抽回手来，可是没有得逞。那只大手把我的手紧紧地裹住了。

学生23：“紧紧”说明他力气大，力气大是他从事的职业所必须具备的，“裹”说明手较大。

老师：我们可以不用“紧紧”这个词吗？

学生：不能，这样就无法体现出其人很真诚。

老师：手里面包含性格特征，听见了吗？立即写下来。手与其性格存在关系。再读一下试试，要有“温暖感”。

“紧紧裹住了”

学生读

老师：原来手能够体现出性格特征，以此为其中一个依据，还有哪些能够发现其性格特征[7]？

上面这个课堂教学片段中，我们能够发现，肖培东老师巧妙地延续“细读文本”的方法，引导学生在进一步细读文本甚至是扣字词的基础上，让学生借助对张迎善所建构的“正面积极”的隐含情感，从“紧紧裹住了”读出了张迎善的真诚，所以说，手和其性格有关联，要读出温暖感。“后面再继续研读，读出了这双手透露出的人生道理，读出平淡中所隐藏的伟大和小细节中潜伏的大来”[8]。在感知到人物性格的逐渐明朗和完善的过程中，学生的第四层递进式思维——情感思维也得到了迅速的提升。艺术形象的产生就是把形象思维与情感思维结合起来，融合运用的结果。肖老师通过“手”这个话题，调动学生将情感思维和先前形成的形象思维交汇在一起，一个鲜活的人物形象仿佛跳出文本，透过教材，生动地刻在学生的脑海里了。

由肖培东老师《这双手》课堂教学中我们可以看到，肖老师全程都是让学生沉浸在朗读情境中感受语言魅力。以对话式朗读为主要方式，反复朗诵、细读等多样形式贯穿其中，其中的“读”既没有直达目标、用力过猛的功利性朗读，也没有为读而读、毫无情感的机械性朗读，而是“以小见大，由浅入深”，把文本读通，把语言读活，然后激发出学生四个层次的递进式的思维：发散思维—形象思维—（对比）联想思维—情感思维，四种思维层层递进，合理统筹，从而提高了学生和文本的交互性。《普通高中语文课程标准（实验）》明确指出“阅读教学是学生、教师、教材、编者、文本（作者）之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”[9]。如果说“读”是课堂上显而易见的，热烈的“活”，那么由“读”牵引出学生递进式的思维就是隐性的、静态的“活”，这两种活可以说是一脉相承，具有共生关系的。语文教师如何利用朗读情境激发学生的递进式思维，肖老师执教的《这双手》就是最好的教学范式。

参考文献：

[1]钱梦龙.教师的价值[M].上海：华东师范大学出版社，2015.

[2]陈泾霞.实实在在地教会学生读书——以肖培东老师讲授《植树的牧羊人》一文为例[J].课程教学研究，2017，（03）：86-86.

[3]新浪博客.肖培东《一双手》教学实录[DB/OL].（2014-12-23）[2019-09-21]. http：//blog.sina.com.cn/s/blog_6590e3830102v9f5.html.

[4]苗新坤.融读：激活语文教学的密钥—浅谈肖培东老师教读艺术要义[J].中学语文教学参考，2019，（Z2）：21-22.

[5]新浪博客.肖培东《一双手》教学实录[DB/OL].（2014-12-23）[2019-09-21]. http：//blog.sina.com.cn/s/blog_6590e3830102v9f5.html.

[6]苗新坤.融读：激活语文教学的密钥—浅谈肖培东老师教读艺术要义[J].中学语文教学参考，2019，（Z2）：21-22.

[7]新浪博客.肖培东《一双手》教学实录[DB/OL].（2014-12-23）[2019-09-21]. http：//blog.sina.com.cn/s/ blog_6590e3830102v9f5.html.

[8]陈其明.品读语言：“浅文深教”的有效策略——以肖培东《一双手》教学为例[J].教育界：基础教育研究（中），2017，（11）：2-2.

[9]中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003：16.

作者简介：方婷仪，1997年3月出生，性别：女，籍贯：浙江台州，单位名称：华中师范大学文学院，无职称，研究生学历（在读）。