对同一问题，不同阶段会有不同认识

吴非

进入老年，仍然习惯性地感到有必要写写“有意义的事”，并且同样会有年少时的犹豫。只是，现在的我不是不会写，而是因为对“意义”有了比较复杂的认识，再也无法像八九岁时那样率真懵懂。真遗憾啊！小学毕业之后的半个多世纪，我遇到了许多人，经历过很多事，皱纹多了，想法也复杂了。这些，大概是小学老师布置作文时没想过的，他们当时可能没想过我会成为一个老头儿，更没想到我会成为语文教师，乃至于到了老年，依然能继续思考怎样写作文。

什么年龄做什么事。因为在不同的成长阶段，人的认知能力不同，超越学生的认知，要他根据不切实际的要求作文，违反教学常识。教师对学生的接受能力要有正确的评估，在适当的时候做适当的事，一如“节令”和“农时”。不循常识，拔苗助长或是延误时节，都不会有好结果。很多教师自己也是在“谈意义”的教学中长大的，然而他们仿佛缺少对这类问题的反思，忽视了学生在不同成长阶段会有不同认识。从小学到高中，很多教师要求的“意义”是一致的。那些对着儿童津津乐道“意义”的人，或者思维僵化，或者急于求成，至少，是缺乏智慧。

让学生原地跳起来，他的手能够到的位置，不代表他的“实际高度”，那只是“手能够到”的位置，不是“看得清”的位置。这就出现了矛盾：学生写他“看得到”“想明白”的事，思维才有价值，才能获得发展;仅仅要他就一时无法辨识的事物“表态”，会有不可知的后果。一旦学生发现，按照老师的要求，胡乱表态也可以取得一个满意的分数或是能过关，他就不会认为自己的观察、思考有什么必要，也就不能正确认识自己的生活。以往的教訓太多了。教小学生说成人的话，很无趣。如果学生有几年这样随意编造情感和跟随指令表态的作文经历，学习观会被扭曲，他会以之为正常的学习，认为这就是学校教育。同时，在超越认知的功利学习中，逐渐沦为只会“讲意义”而不知生活，忽略生活根基与作文的关系，继而为了“做作文”给生活胡乱贴标签。为什么中小学生不能真实地写出个人生活？原因在于他们几乎是本能地认为个人生活“没意思”，“有意思”的生活不能进入作文的“大雅之堂”。

儿童表达自己的情绪，一般不会克制，唯其如此，情感才是真的;他要是会克制、隐藏甚至扭曲，不但违反本性，而且极可能走向虚假甚至丑恶。小学生写学校生活，写班级日常现象，为什么一定要他“积极向上”，为什么要对他讲什么“正能量”？他眼睛看到的现象不能写，要他写的事物不但是他领悟不到的，甚至是他“跳起来”也触摸不到的，这对他的作文能有什么好处？到了中学，他学了物理，虽然知道“能量”根本没有“正负”之分，但一傅众咻，已经由不得他了。于是，他也只能随大流，没有目标地向着更远的地方漂去。

让儿童说儿童的话，少年说少年的话，让他们能一个台阶一个台阶地拾级而上。何必非要把他们全端到高台上去被观摩？为什么非要用同一个标准去评价不同年段的学生？一名10岁小学生能讲“奔小康”，一名13岁中学生对你讲“吃亏是福”，你难道会觉得很自然？

从儿童到少年，在他眼中，世界不只是变大了，也开始变得清晰，人变得有温度了，无数的人，辽阔的世界！他开始认识生命，他开始观察自我。这时，他在课上期待的作文题，要能呼唤他的世界，喊出一个“我”来。

八九岁儿童的生活，主要是寻找有趣的事物，他还不知道要感知世界和人间，这时跟他讲政治大道理，是违背常识的，教育教学不要做蠢事。不是不可以写点“意义”，只是要求不宜那么高。老师对学生不要提过高的要求，也不能过早提要求。不要预支学生的激情，不要缩短他认识世界的旅程。情感和思维在慢慢成熟，会有一天，我们能清晰地看到生长的印痕。观察树生长的年轮，最外面的那一圈，其实是最早的。

语言在显示年龄。如果用同一道作文题考查不同年段学生，大致能看到认知方面的差异。如，以“我曾为这些事而开心”为题选择作文材料，会有什么不同？

小学生可能会选择：

春游、秋游;

节日放假;

学校临时停课;

作业少，有时间玩;

一次意想不到的表扬;

陌生客人带来的礼物正是我梦想的;

老师夸奖我聪明，“反应快”;

……

初中生可能会选择：

读自己想读的书，“第三遍时有了意外发现”;

在学校参加了一个很棒的社团，每星期能有两个小时活动时间;

在班上有了两个能说心里话的朋友;

老师对我说“你这个人遇到事比较冷静”;

我住的小区，人们文明友善;

……

高中生可能会选择：

爷爷、奶奶、外公、外婆、爸爸、妈妈和老师身体都健康;

学校征求同学们对作业负担的意见;

教辅限制令，每学期每科只有一本教辅;

年级有同学倡议学校实行“无人监考”;

房价开始下降了;

汽车行驶礼让行人，违者扣分;

……

有些高中生在作文中有不同的关注：

这几家媒体比较文明，从不报道娱乐明星的八卦;

今年，世界的冲突和恐怖活动减少;

就业率上升;

实行医保，听说城乡标准要统一;

……

当然，阅读和观察的经验不一定会按年段划分，作文能力也常有例外，在不同年段学生的作文中也会有特殊的表现。如对“我见过的并感到愉快的场景”这一题目，在初一到高三的作文里能看到这样的内容：

在出站口，那位农村大嫂终于看到了来接她的儿子;

小伙子一路躲闪，灵活地从慢车道跑过来，赶上了过江的最后一班车;

大爷听医生说老太婆的病不要紧，长长地吁出一口气，流下眼泪;

……

可以看到，阅读积累和表达方式在显现优势。1999年初高中“剥离”之前，我所在的学校是“完中”，经常能很方便地比较从初一到高三的作文，看到不同年段学生作文思维和表达的一般差异，也观察到许多例外。那些作文能力超过年段教学要求的学生，都有异乎寻常的阅读和交游。比如，有丰富的见闻，有独特的想象力，或者对诗歌之美有特别的追求，甚至经常表示出超出一般的思辨力，等等。需要说明的是，这些能力虽然不是从课堂教学中获得的，但是在得到教师的鼓励后能持续发展。教师要尊重学生的自然成长，不要真的把自己当园丁，进教室时扛着一把大剪刀。

学生思想情感发展有差异，心理年龄有差异，教师不要操之过急。对同样的作文主题，学生在不同成长阶段会有不同认识;即使共处同一阶段，也会有认识高度的不同;即使是同样的认识高度，也会有表达技巧和经验的程度不同。

这类现象，教育学可以解释。因材施教的特别趣味，甚至能延伸到学生离开学校之后。1982年，有位学生上初一时写过一篇《爸爸》，视角独特，真实感人，我在讲评时告诉大家，全是真情，批改时快要落泪了。那年，她13岁。25年后，她给我寄了一封信，里面有一份打印的《父亲》。信中说：“老师，当年作文写了爸爸，您给了很高的评价，我一直记得;现在，爸爸是老年人了，我又写了一篇，老师再帮我批改一次吧。”我读了很感慨，当时的小姑娘已到中年，可是在父母眼中，仍然是被呵护的女儿。去年，我想起她的那篇《父亲》，因为收藏太多，怎么也找不到了，写信向她要电子原稿。她回信说，又是十几年过去，她已年过半百，在电脑上翻找旧文时，看到自己断断续续写下的“作文”，不禁热泪盈眶。我看她的回信，也止不住落泪——生命中那些永恒的记忆，随着我们成长，反而变得清晰了。她写垂垂老矣的父母学用手机，仍然像初中一年级时那样细细地描写，只是三十多年过去，她的每一笔都注入了“岁月”。她不知道的是，我脑海里永远是她坐在教室里的模样。这位学生专业学医学，不从事文字工作，但是她的读写能力一直在发展。

估计我小学的老师，记得的也是童年的我在教室的样子，不太可能想到我是一个老头儿，更不会想到我一直记得最早的作文状态。

如果老师们能认识到，有些作文题是可以慢慢写上十年、二十年的，那就得耐心等待，不求即刻收获，不要对现阶段的学生有过高的要求，不要急于在自己负责的教学年段看到所谓成果;如果老师们能认识到，学生有可能一生记得这样的作文题，那就得在学生拿起笔作文时，保护那颗真诚的心。

只有成熟的果子，才能成为“种子”;所以，不要急于催果子早熟。