多视角下游戏研究的回顾与反思

【摘要】人类社会初期，非现代化意义的游戏就已经产生了，伴随人类文明的发展，游戏在不同的文化背景中，与探索世界起源、人的本质、文化根源、社会生活以及教育发展等产生了微妙的联系，经过一代代学者深入的研究和思考，逐渐发展成为今天学前教育范畴下的游戏概念。理清游戏的内涵，把握游戏在幼儿园教育发展中的价值，聚焦幼儿园课程与游戏的关系问题，是未来学前教育领域游戏研究的重点。

【关键词】游戏；哲学意蕴；教育学研究；多视角

【中图分类号】G610【文献标识码】A【文章编号】1005-6017（2020）06-0007-05

【作者简介】王鹏杰（1996-），女，山东临沂人，北华大学教育科学学院硕士研究生。

随着学前教育研究的深入发展，游戏逐渐成为这一领域的研究热点，游戏与幼儿园教育密不可分，游戏成为儿童的专有属性等话题都在推动着游戏研究的进程。游戏作为一种古老的现象具有深刻的研究意蕴，追溯关于游戏的研究，对理清游戏的本质及促进游戏与幼儿教育的融合具有极大的价值。本研究从游戏的词源理解、游戏的哲学意蕴、游戏的教育学研究和以托幼机构教育实践为基础的游戏研究四部分展开讨论。

一、游戏的词源理解

（一）中文语境下的游戏

“游”“戲”连用，最早见于战国时期的《韩非子·难三》，“管仲之所谓‘言室满室，言堂满堂者，非特谓游戏饮食之言也，必谓大物也”[1]，指嬉戏、意义不大的小事。中国古人认为，道家“无功、无名、无我”的精神自由是一种难以达到的境界，游戏精神始终与“求仕”正统背道而驰，“将吏子弟，优闲家门，若不教之，必至游戏，伤毁风俗矣”[2]。游戏被视为阻滞教化、有伤风俗的消极活动。

（二）西方语境下的游戏

追溯西方语言背景下的游戏，与教育呈现出一种相互促进的关系。希腊语中，“paidia”（游戏）和“paideia”（教育）仅一个字母之差，都与“pais”（儿童）的成长相关，可见游戏、教育都是儿童成长中不可或缺的因素。英语中，“recreation”“play”“game”“fun”在一定语境下都有游戏的含义，但词义有很大区别。“recreation”表示休闲消遣、一种娱乐活动；“play”表示玩耍的意思，与我国对游戏的理解相似；“game”表示游戏、竞赛、遵守规则等意思；“fun”表示有趣，强调游戏的感受。有学者表示，倘若把“game”（游戏），“play”（玩）和“fun”（乐趣）联结起来，便构成了游戏品质的内涵，“游戏”是富有趣意的活动，“玩”是活动的具体方式，“乐趣”是在活动中获得的情绪情感[3]。

从词源学来看，游戏在不同的历史条件、语言背景下有着不同的表现形式，但其共同的、主要的释义都是指玩耍娱乐活动。中西方对游戏及其地位的认识存在两点差别：一方面，西方游戏涵盖的意义更为广泛，包含不同语境下的多种用法，囊括如戏剧、音乐、竞赛等不同的游戏形式；另一方面，对游戏和教育关系的认识截然相反，一边持共促的观点，一边则是阻滞、消极的态度。

二、游戏的哲学意蕴

（一）游戏是世界主宰的活动：神秘性

游戏作为一种极古老的现象，在原始时代是人们采集狩猎之余的消遣，它源于生产劳动的富足，当人们不再有温饱和生存的担忧，才有了闲暇时间和游戏的可能，这种非现代意义的游戏常常伴随着神秘、神圣的巫术祭奠仪式，其目的在“娱神”以期获神的庇佑。赫拉克利特（Heraclitus）是西方第一个把游戏引入哲学领域的思想家——“世界是天神宙斯的游戏，是火的自我游戏”，他把世界比喻为一团永恒的活火，世界万物都是活火的“不足和多余”[4]，游戏在他的哲学思想中是活火转化万物的一个个神圣过程。柏拉图把游戏拉回现实世界，在《国家篇》和《法律篇》中论及游戏是现实世界中的实体性活动，确立游戏对于城邦教育的重要性，但游戏的趋神性未得到消减，他仍将城邦生活视作神的游戏。到中世纪，上帝成为游戏的主宰，游戏的神性色彩和娱神功能表现得淋漓尽致，广泛认同“上帝的创世是一种游戏行为”[5]。

从“活火的游戏”到“上帝的游戏”，游戏作为哲学家用来探讨世界本原和解释一切困惑的指代词，尽管游戏在古希腊已发展为大规模的奥林匹克竞技运动，但其仍延续了原始时代游戏的神秘性、神圣性，也表现了当时人们对世界的求索精神。

（二）游戏是完整人的存在形式：自由性

论游戏的自由性可以追溯至思想家对艺术的思考，马佐尼（Carlo Mazzone）最早在《〈神曲〉的辩护》中提出，“如果把诗看作游戏，目的就在娱乐”。康德继承了这一研究脉络，在讨论艺术创作的特征时谈及游戏，“艺术是自由的，有别于手工艺，手工艺可叫作挣报酬的艺术。人们把艺术看作是一种游戏，这本身是愉快的一件事，达到了这一目的，就算是符合目的；手工艺是一种劳动，这本身是不愉快的一件事，只有通过其效果（如报酬），它才有些吸引力，因而它是被强迫的”[6]。康德认为艺术和游戏本质上都是自由的，人只有在艺术审美中才能达到游戏的状态，一种不追求任何外在目的、真正属于人自在的感受。康德的游戏观核心在于游戏的自由性和无目的性，游戏最终指向一种因审美而自由的创造过程[7]。席勒更加关注审美游戏对人的自由与解放的重要意义，宣称“只有当人是完全意义上的人时，他才游戏；只有当人游戏时，他才完全是人”[8]。他把人视为兼具感性冲动和理性冲动“双重本性”的个体，只有通过“游戏冲动”才能实现感性和理性的统一，成为完整的人。

康德和席勒，借助艺术一维探讨了游戏的自由性，极力宣扬摒除神性色彩、人作为主体的自由精神，这种主体性精神在艺术审美经验中得到了有力的证明，即人掌控着艺术审美活动的产生、发展以及过程性体验。因而，人作为主体，在游戏过程中是主动的、自由的，游戏除了本身，别无其他目的。

（三）游戏是文化的根源：竞争性

《人：游戏者》是西方文化史上“第一部从文化学和文化史角度研究游戏的专著”[9]。胡伊青加对游戏理论的贡献主要有两个方面：一是在游戏与人的关系上，明确宣称“人是游戏者”，并将它推至和“人是制作者”“人是理性者”同等地位上，张扬和强调人的游戏本质；二是在游戏与文化的关系上，认为游戏是先于文化的一种存在，指出“仪式产生于神圣的游戏；诗歌诞生于游戏并繁荣于它；音乐和舞蹈则是纯粹的游戏；智慧和哲学在源于宗教性竞赛的词语和形式中找到自己的表达；战争的规则、高尚的生活习惯，都是在各种游戏中被建立起来的”[10]。社会历史中一切文化现象皆可探究其本质中的游戏特征。胡伊青加论及的游戏与竞赛具有本质统一性，重要的是游戏者可以在游戏中获得自我满足感，体验获胜的愉悦。

胡伊青加研究的不是个体游戏，而是西方人称之为“game”的社会群体游戏，他总结的虚拟性、内在目的性等一般游戏特点，与我们现代意义上的游戏概念是契合的。他站在社会文化史背景下讨论游戏的本质，将其与竞赛等同，揭示了游戏为满足优越性等心理的内在目的性。

（四）游戏是自我展开的主体活动：互动性

德国哲学家伽达默尔从本体论的角度，阐释了游戏的完整构成——游戏者、游戏本身、观赏者。他一反常规，对传统游戏理论中游戏者的主体地位提出了质疑，“游戏根本不能理解为一种人的游戏”[11]，游戏者的价值仅仅在于参与、表现了游戏，而非不可或缺的要素。游戏的主体是游戏本身，存在即为了表现自己，并体现在游戏的往返重复这一特征中。伽达默尔进一步用艺术来印证这一观点，无论是戏剧或音乐，它的表演者可能有无数个，表演形式千千万万种，但艺术作品的本质特征不会因为演奏者的不同而发生改变，重要的是作品的呈现和展示，表达本身的意义。他强调观赏者在游戏过程中的地位，游戏的自我表现需要被承认和接受，这就使得游戏的封闭性被打开，与周围的环境构成一个整体。

伽达默尔游戏观较自由游戏论的进步之处在于之前作为主体的游戏者变成了游戏过程的参与者、观赏者和环境，游戏自身作为主体，主导游戏过程的进行，向观赏者进行自我表现就是游戏的存在方式，这也揭示了游戏的互动性，与周围环境相互作用产生巨大的效应。

（五）游戏是真实的语言实践：生活性、活动性

19世纪末20世纪初，西方哲学进入语言哲学时期。维特根斯坦的语言哲学理论分为两个阶段，前期他对日常语言缺乏信任，力求创造普遍适用的理想语言，期望以缜密的语言逻辑构画大同世界；后期他又重新审视日常语言的用法，关切生活中的语言问题，提出了全新的语用哲学观——语言游戏论。这里的“语言游戏”不是字面意义上的游戏形式，而是人类生活中使用语言的活动，“语言游戏的本质是实践的方法，而不是玄想，不是空谈”[12]。維特根斯坦哲学论中的游戏含义在于实践、使用、活动。

三、游戏的教育学研究

古希腊时期，受哲学思想的影响，游戏在教育中的地位受限于神学，人们对游戏和教育关系的认识是矛盾的：一方面，提倡教育应该充满娱乐性；另一方面，游戏与真正的教育活动却是分离开的。柏拉图最早提倡“寓学习于游戏”，同时也坚持“儿童游戏的内容和方式必须符合法律的精神”[13]。亚里士多德被称为“闲暇之父”，但他仍把游戏看作劳作后的消遣，认为游戏与教育的理想——人的理性发展并无关系。到了注重教导和训练的罗马教育时代，游戏成为“一种比较不重要的补充”，但游戏转化为一种教育方法——演说术得到了认可，成功的演说家也就意味着熟练掌握“游戏规则和游戏技能”。19世纪70年代，游戏的教育学研究逐渐蓬勃发展起来，尤其儿童游戏研究较多，贡献突出的有皮亚杰、维果斯基、杜威、福禄贝尔和蒙台梭利等。研究的内容分化为两个方向：一是研究游戏如何促进幼儿的成长与发展；二是研究游戏如何促进幼儿教育。

（一）游戏促进儿童发展的价值

1. 健全幼儿的人格

弗洛伊德的人格理论奠基了他对游戏的认识，他提出本我、超我构成了人格结构的最低和最高境界，二者在个体发展过程中是对立冲突的，且年龄越小冲突性越大。幼儿的行为遵循“快乐原则”更多地受本我支配而随心所欲，但是成人又总以社会准则去控制和要求，使得幼儿在现实生活中常常受到挫败。他认为游戏使儿童在本我和超我的矛盾中得到平衡，实现自我获得。具体表现在：一是使儿童达成现实中不能实现的愿望；二是控制和排解现实中的痛苦体验。蒙尼格围绕“控制痛苦体验”继续提出了宣泄说，他认为游戏的价值在于能发泄被抑制的侵犯性冲动，并提出幼儿通过想象性游戏可以转移攻击性行为。埃里克森也持相似观点，认为游戏可以帮助自我对社会因素和生物因素进行整合，调节人格发展的阶段冲突。因而，通过游戏，幼儿认识了自己的力量和意志，产生了自信，发展了主动性，获得了勤奋感，促使人格不断健全。

2. 丰富幼儿的认知

皮亚杰认为，认知发展是同化和顺应的动态平衡，当同化大于顺应，儿童以现有的经验和认知水平去理解周围事物，表现的就是游戏活动。儿童按照主观意愿的自由活动会极大地激发创造性游戏，使儿童巩固在当前发展阶段获得的认知经验和情感体验，促使认知水平进一步提高。维果斯基认为游戏是对现实生活的反映，儿童通过象征游戏理解生活现象和成人世界的社会关系、社会角色及社会结构等。与皮亚杰“游戏从属于认知发展”的观点不同，维果斯基认为游戏领先于认知发展，游戏活动孕育的无限可能性创建了儿童的“最近发展区”，儿童在游戏中，往往超越他的现实水平。不论游戏先于认知发展或是认知发展先于游戏，两者相互促进的关系是不容置疑的，游戏促进儿童发展感知觉、发展注意和记忆品质、提高思维和想象等认知能力，逐渐认知周围的世界。

（二）游戏推动幼儿教育发展的价值

将游戏理论与幼儿园教育相结合的实践研究可追溯到“幼儿园之父”——福禄贝尔。他一生致力于游戏教育方法的研究，创建了一个以活动与游戏为主要特征的幼儿园课程体系。他认为游戏是儿童内在本质向外的自发表现，是儿童发展时期的最高形式。他将游戏分为运动性游戏和精神性游戏，前者在于发展儿童的身体素质，增强其力量感、协调性、平衡力和耐受力等；后者在于促进儿童思维的发展，为此他发挥了裴斯泰洛齐关于实物教学和“形、数、语”要素教育的基本理论，设计了一套供幼儿游戏与作业的玩教具材料——“恩物”，帮助幼儿实现“视、听、做”以及语言和思维的整合。

杜威立足现代社会讨论教育问题，主张以儿童的生长为教育目的，关注儿童的生活经验，要求以活动性、经验性的主动作业取代传统的书本和教材，教学中心由教师转移到儿童；要求“学校采用游戏和主动作业，并在课程中占有明确的位置”[14]。杜威关注儿童的现实生活，挖掘游戏情境对于儿童教育的重要意义，提倡以真实的教育情境激发儿童的兴趣，让儿童从做中学、从经验中学。

蒙台梭利创办“幼儿之家”，基于实践形成了独特的游戏教学理论。她制作的蒙氏教具广泛运用到儿童的感官、日常生活、数学、语言及自然科学教育中，切实站在儿童的立场，重视儿童的主动操作和经验获得，正如她所言，“我听过了，我就忘了；我看见了，我就记得了；我做过了，我就理解了”[15]。随后，比利时教育家德可乐利制作了一套专门发展儿童感知觉的游戏体系，德国教育家巴泽多和意大利教育家卡洛泽制定了语言游戏教学体系。

四、以托幼机构教育实践为基础的游戏研究

学界关于游戏的研究热潮一直未曾褪去，随着“游戏是幼儿园的基本活动”这一命题的提出，游戏逐渐成为学前教育领域研究的核心，新的情境要求我们需重新审视游戏的性质。

（一）游戏与幼儿园教育的关系

对这一问题的研究，学者大多在澄清自然状态下的游戏和进入教育情境中的游戏的区别与联系。就本质而言，游戏和教育是两种不同的活动，前者是儿童自发自选的自然活动，后者是教师对儿童施加影响的计划活动。华爱华教授认为两者存在着内在的联系：一是游戏的结果和教育的目标都是儿童的发展；二是游戏中涉及的各种知识经验及能力表现，都契合了体智德美教育的重要内容[16]。两者的融合既是自然而然、亦是强强联合。进入教育环境中的游戏形式有了诸多变化，按照活动主体的不同把游戏分为本体性游戏和手段性游戏，手段性游戏本质上指教育教学的游戏化。美国学者朱迪斯·范霍恩（Judith Van Hoorn）将幼儿教育环境中的游戏分为儿童自发的游戏、教师指导的游戏和教师主导的游戏，构成了一个从结果更为开放与更多自由选择的游戏到更多教师导向的游戏活动连续体[17]。每一种游戏很少会单独存在，在教育活动中往往呈现出不同的游戏形式。

（二）游戏与幼儿园课程的关系

如果说学者对游戏与幼儿园教育关系的认识是对游戏进入幼儿园教育情境的自我定位，那么关于游戏与幼儿园课程关系的研究就是游戏在幼儿园教育情境中的自我展现，即幼儿园课程游戏化。对课程游戏化的认识一般分为三个阵地，第一种持游戏手段论，认为课程游戏化是将游戏引入教学中，利用游戏展开教学[18]。第二种是游戏完全替代课程的价值，认为课程游戏化是把教学目的、内容、方法融入游戏的形式中，使课程实施变成游戏活动的过程[19]。第三种是站在课程本质上讨论，倡导游戏精神。理念上，核心关注儿童需要、兴趣和学习规律，让幼儿园课程变得更生动、更有趣、更有效[20]。实践上，游戏化是动态的课程建构过程，促发园本课程更多的可能性，关键在教师，涉及理念更新、方案改造、环境资源建设和游戏化能力提升等方面[21]。有幼儿园基于《3-6岁儿童学习与发展指南》（简称《指南》）和资源环境的建设，重视每一名幼儿、教师、家长的力量，从区角游戏、自由游戏、集体教学和生活环节切入，全面践行游戏精神，收获了显著成效[22]。

五、总结与反思

（一）儿童游戏是一个涵盖广泛的概念体系

游戏相关研究是一个庞大的范畴，涉及多学科、多文化、多领域。在学前教育领域，关于游戏本质的探讨需要融合不同文化背景中的哲学讨论和教育学思考的多重理解，挖掘其自由、竞争、自我表现、生活实践、儿童天性、教育生活等各个维度的含义，改善托幼机构教育实践中对游戏的片面认识。游戏不仅是幼儿动起来的活动，也不仅是教育过程中恢复精力的加油站，还是儿童获得游戏性体验的实践活动，这种游戏性体验源于自由、自主、自我展现、经验的共鸣、天性的释放以及成功的自我满足等。

（二）课程游戏化是未来学前教育游戏研究的趋势

游戏与幼儿园教育教学的融合已然成为当前学前教育研究的一个热点，在政府、学者以及一线教师的共同推动下，课程游戏化在幼儿园教育教学改革中不断加深。总体而言，游戏的内涵和价值在儿童群体及幼儿园教育中得到了肯定和重视，以苏浙地区为首的各地幼儿园都在积极探索课程游戏化实践。然而，研究大多是宏观层面的理论指导和实践层面的经验分享，缺少具有一定推广度的实证研究，有待进一步落实。一方面，加强课程游戏化研究的系统性和针对性，如依据《指南》各项指标具体落实课程游戏化项目的目标和内容，为资源匮乏地区幼儿园的课程游戏化建设确立可操作性的方案。另一方面，要丰富有关教师课程游戏化能力的相关研究，提高教师在课程游戏化建设中的专业性，实现理念与行为相统一，准确把握规则与自由、观察与介入的程度与时机，以更好地促进幼儿的发展。

【参考文献】

[1] 王先慎.韩非子集解[M].北京：中华书局，2016：34.

[2] 房玄龄等.晋书[M].北京：中华书局，2014：145.

[3][19] 金建生.游戏课程论[M].上海：上海交通大学出版社，2019：5-48.

[4][5] 洪琼.西方“游戏说”的演变历程[J].江海学刊，2009（4）：69-71.

[6] 朱光潜.西方美学史[M].北京：商务印书馆，2011：383.

[7] 杨韵.西方哲学游戏论视域下的体育本质解释[D].南京：南京师范大学，2015：26-28.

[8] [德]席勒.审美教育书简[M].张玉能，译.北京：人民出版社，2011：35.

[9] 何道宽.游戏、文化和文化史——《游戏的人》给当代学者的启示[J].南方文坛，2007（6）：28-31.

[10] [荷兰]约翰·胡伊青加.人：游戏者[M].成穷，译.贵阳：贵阳人民出版社，2019：14.

[11] [德]汉斯·格奥尔格·伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征[M].洪漢鼎，译.上海：上海译文出版社， 2004：135.

[12] 范秀英.语言游戏的语用维度[M].北京：中国社会科学出版社，2014：35.

[13] [古希腊]柏拉图.理想国[M].刘国伟，译.北京：中华书局，2016：275.

[14] [美]杜威.学校与社会：明日之学校[M].赵祥鳞等，译.北京：人民出版社，2005（1）：87.

[15] [意]蒙台梭利·玛利亚.童年的秘密[M].刘莹，译.广州：广东经济出版社，2013：134.

[16] 华爱华.幼儿游戏理论[M].上海：上海教育出版社，2015：119.

[17] [美]朱迪斯·范霍恩.以游戏为中心的幼儿园课程[M].史明洁等，译.北京：中国轻工业出版社，2017：115.

[18] 王万凤.幼儿园课程游戏化实现途径探析[J].基础教育研究，2016（12）：81-82.

[20][21] 虞永平.幼儿园课程游戏化的基本要求[J].早期教育（教育教学），2018（4）：4-7.

[22] 祝晓燕，朱海燕.“课程游戏化”项目推进的思与行[J].早期教育（教育教学），2016（Z1）：23-25.

本文系吉林省教育科学“十三五”规划2019年度重点课题暨北华大学研究生创新计划项目“幼儿园语言领域课程游戏化研究”（课题编号：ZD19013）的阶段性成果。