高中走班制变革下教师教学观念和角色的转变

罗开文 朱德全

摘   要

新高考改革进一步推动高中走班制教学模式变革，高中走班制变革本质上是教育理念的变化，需要教师转变教学目的观、主体观、过程观、方式观和评价观。高中走班制变革同时需要教师转变教学角色，教师既要做学生个性化学习顾问，又要做学生自主学习引领者;既要做教材资源开发者，又要做学生会学促进者，还要做自我教学实践反思者。

关键词 高中走班制  教师观念  教师角色

一、高中走班制变革的提出

2014年12月16日，教育部印发《关于普通高中学业水平考试的实施意见》，指出高中学校要适应新高考改革，落实走班教学[1]。2019年6月19日，国务院办公厅发布《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》，再次明确指出要有序推进选课走班[2]。新高考改革对传统行政班级授课制教学模式产生了强烈冲击，走班制因与新高考的适切性而备受关注，现已进入深度实践阶段[3]。

走班制变革和研究源于西方，尤其以美国为代表。20世纪60年代以来，美国高中“学科分层走班制”教学模式逐渐开始推行，走班制如今在美国稳定发展[4]。我国走班制起步较晚，上世纪80年代个别学校开始尝试走班教学[3]，新一轮高考改革进一步推动了走班制在我国的发展。对于何为走班制，一般认为是学校提供丰富的课程，学生通过“自主”选课“走”到相应班级学习，并保持适时班级变更的教学模式[5]。根据走班制的界定，从表象看，走班制变革带来了师生“走”与“不走”的变换，由“教师走班，学生坐班”向“教师坐班，学生走班”转变。应注意的是，我们不仅要关注走班制变革带来的教学组织形式变化表象，而且要特别关注走班制变革的核心——教育理念的变化，从“寻找适合教育的学生”向“寻找适合学生的教育”的深度变革[6]。走班制教育理念的变革本质上是让每一位学生成为他自己，成为自主发展的主体，其核心是以人为本[7]。本文通过对高中走班制变革下教师教学观念和教学角色转变进行探讨，期望能为高中走班制变革的有效落地提供有益的思考。

二、高中走班制变革下教师教学观念的转变

传统班级授课制强调教师权力本位，高中走班制坚持以人为本的教育理念是对教师权力本位的否定。高中走班制教育理念的真正落地，需要教师的教学目的观、教学主体观、教学过程观、教学方式观和教学评价观都发生根本转变。

1.教学目的观：由“学会知识”向“差异发展”转变

教学是一项特殊的目的性活动，教师的教学目的观对师生的课堂教学行为与活动具有直接影响。在传统班级授课制下，教师坚持学生“学会知识”的教学目的观，在教学中强调学生对书本知识的学习和掌握。为了掌握所学知识，死记硬背、反复演练是学生常用的学习方法，学生往往“知其然不知其所以然”。片面强调“学会知识”既不利于提升学生的学习能力，同时由于学生所学知识的“同质化”，又导致培养人才的高度“同质性”，难以适应经济社会发展对创新人才的强烈需求。高中走班制变革是在认识到学生存在个体差异的基础上实施的，作为不同独立个体的学生，有不同的发展要求和期望，为了满足不同学生的发展需要，教师理应摒弃单纯“学会知识”教学目的观的短视，树立让学生“差异发展”的教学目的观。

2.教学主体观：由“教师主体”向“学生主体”转变

传统行政班级授课制有利于教师轻松方便地控制课堂，由于教师拥有对课堂进行监督和控制的权利，所以在教学观念上坚持“教师主体”便顺理成章。在“教师主体”课堂上，课堂信息的传递是单向的，所以学生“安安静静”听讲和被动点头是这一课堂的常态，课堂缺乏由生命主体精神交互而活化的真实生命活动。高中走班制变革下学校课程设置的多样化和复杂化，不是以教师为中心，也不是以考试分数为中心，而是为了培养学生的学习能力，促进学生的个性化发展。但学生学习能力的培养需要教师在具体的教学实践中“放权”给学生，让学生具有对自己学习行为负责的空间和可能。在高中走班制教学实施过程中，仍有部分教师总是有意无意控制课堂，束缚学生自主管理和自我发展的手脚，因此，需要教师在教学中坚持“学生主体”观。

3.教学过程观：由“学校学习”向“终身学习”转变

传统班级授课制十分强调学生的学校学习，毋庸置疑，学校学习对于一个人的终身发展十分重要，但我们不能片面强调学校学习的重要性，因为我们要清醒地认识到以下两个问题：一是学生学校学习时间的有限性，它相较于一个人的一生仅仅是较为短暂的一个阶段;二是知识和信息正以惊人的速度更替，一个学生仅用学校所学的知识去面对不断变化发展的社会是难以想象的。在高中走班制教學模式下的学生自我发展规划，就是把学生的学校学习看成是学生终身学习的一部分而不是全部。因此，教师教学实践中的着眼点不应该仅仅局限于学生学校学习时光，更为重要的是要坚持“终身学习”的教育观念，着眼于学生学习能力的培养。

4.教学方式观：由“单向灌输”向“合作探究”转变

以学生年龄为依据划分年级和班级的班级授课制，教师面对的是不同学习兴趣、不同学习能力的学生，同时教学是以掌握知识为目的。这种以知识传授和掌握为目的的教学，在学生的个体差异性又难以顾及的情况下，“单向灌输”无疑会是很好的选择。高中走班制教学模式依据学生学习兴趣和学习能力，通过学生自主选课组成教学班，同一个教学班的学生学习兴趣高度一致，便于学生通过“合作探究”主动进行知识构建。当然，这对教师教学观念的转变提出了新要求，需要教师在课堂教学中由“单向灌输”教学观转向“合作探究”教学观，教师和学生之间以及学生之间的合作探究，有助于增强课堂教学的真实性、交互性和生成性，培养学生个体间的合作精神和学生群体间的合理竞争意识。

5.教学评价观：由“应试评价”向“多元评价”转变

长期以来，考试分数都是评价学生的核心依据，由于学生智能的多元化，“应试评价”不仅难以真实反映学生的多元能力，也不利于彰显教育公平，更会对学生的终身发展带来伤害。高中走班制变革正是基于客观存在的学生个体差异，其育人目标追求学生个体的差异化成长。学生根据自己的发展需要进行课程选择，不同的课程在不同学生的人生发展中居于不同的地位，即使是同一门课程，在不同学生的人生发展中也居于不同地位，单纯的“应试评价”不仅不科学，而且也行不通。这需要教师在全面了解学生发展规划的基础上，在教学中采用“多元评价”观念指导自己的教学活动。

三、高中走班制变革下教师教学角色的转变

高中走班制变革下，教师仅仅转变教学观念是不够的，还需要教师转变教学角色。教师既要做学生个性化学习顾问，又要做学生自主学习引领者;既要做教材资源开发者，又要做学生会学促进者，还要做自我教学实践反思者。

1.教学目标指向：由“单纯知识传授者”向“个性化学习顾问”转变

高中走班制变革改变了传统班级授课制教学的单纯知识目标追求，其变革的逻辑起点基于学生的个体差异，追求的是学生的差异化成长。高中走班制下依据学习基础、能力和兴趣自选课程组成同一个教学班的学生，其差异性也是显而易见的。日本著名教育家佐藤学认为，在教育活动中即便是以整个教室的全体学生作为对象，我们也要清醒地意识到自己所面对的并不是学生全体，仍然只是具有各自姓名和容貌的每个学生个体[8]。

作为独立个体的学生，具有各自不同的发展规划和目标。这一方面需要教师全面把握不同学生的人生规划，洞悉每位学生的学习优势和短板，让自己眼中的学生既是完整的人，又是有个性差异的人。另一方面需要教师明白自己所教学科在不同学生人生规划中所处的地位，以及在学校课程体系中的应有价值。显然教师以单纯知识传授者角色难以肩负起这两大重任，如果教师主动把自己定位为学生个性发展顾问角色，就会去全方位认知学生并准确把握学生对自己所教课程的期望，从而在教学中“因材施教”“有的放矢”，促进学生差异化成长。

2.教学主体地位：由“课堂教学控制者”向“自主学习引领者”转变

学生的课程自主选择权是高中走班制变革的“亮点”，我们知道，权利和责任是紧密联系的，享受权利的同时须履行相应的责任。同样，在高中走班制下，学生在拥有自主选课权的同时，应具备“我喜欢、我选择、我负责”的态度，要坚持主动自主学习。

课堂之所以为课堂，是因为既有教师又有学生这一对相互依存共同体。高中走班制变革下学生的自主学习是有中心、有主题的自主学习，中心的把握和主题的坚持都需要教师的引领。面对不同的学生，学生的不同问题，教师应充当好学生自主学习引领者的角色，针对不同的学生以及学生的不同问题，给与恰当的指点。要做好引领工作，一方面需要教师主动学习，增强自身的引领力量;另一方面需要教师参与到学生学习之中，在准确把握学生学习的真实状态下，从而进行行之有效的引领。

3.教学内容把握：由“教材信息传递者”向“教材资源开发者”转变

教材是教师教学的重要依据和载体，凝聚着教材编写者的教育理念和智慧，需要教师仔细研读，明白教材编写者的意图，并在此基础上进行合理的教材开发。传统班级授课制下的教师由学校统一安排，有的学校还强行推行固定的教学模式，教师缺乏相应的自主权利，也就是我们常说的“没得选择”。因此，教师既缺乏教材资源开发的外在压力，也难以有教材资源开发的内在动力，所以，在实际教学工作中，一些教师仅仅扮演了教材“文本”传授者角色。

高中走班制下学生依据自己的实际自主选课，考虑的是自己的长远利益，选择优秀教师肯定是意料之中的事。这一方面会让教师受到来自学生挑选的外在压力，另一方面教师所教课程被很多学生选择也会激发他们的内在动力。这都需要教师充当好教材资源开发者角色，根据学生的实际，以课程标准为依据，合理开发教材资源，做到既不偏离教学目标，又紧密贴近学生实际，既有教材知识的理论性，又有结合现实的实践性，从而真正满足学生选择的需要。

4.教学实施过程：由“学生学会灌输者”向“学生会学促进者”转变

高中走班制以人为本的本质决定了其教学实施过程最终指向学生终身可持续发展。这一目标的实现，学生本人是关键，特别是学生要具有终身学习的能力，这一过程中教师的作用举足轻重。高中走班制下学生具有自主选课权，这让学生有了自主培养学习能力的机会和可能，教师则要为学生提供及时和恰当的帮助，在教学实施过程中充当学生会学促进者角色，促进学生会学能力的养成。

学生自主学习能力是包括学习激情和兴趣、学习方法和品质等综合素质的有机统一，教师要担当起学生会学促进者角色，具备扎实的专业知识和精湛的教学艺术。如此，教师才能够在教学实施过程中有效地传授知识，更为重要的是能够培养学生的学习能力，让学生成为会学、善学的学习者。教师作为学生会学的促进者，追求的是“教是为了不教，学是为了会学”。

5.教学活动评价：由“学生学习评价者”向“教学实践反思者”转变

在教学活动中，教师既要对学生的学进行评价，又要对自己的教进行评价。教师对自己的教学活动进行评价，其目的是为了提升自己的教学水平和能力，而教学反思正是提升教师课堂教学水平和教学效果、促进教师教学能力和教学专长发展的有效途径[9]。

高中走班制變革对教师的教学能力和教学水平提出了更高的要求，这需要教师在实际教学活动中积极充当教学实践反思者角色，对自己的教学活动不断进行自我反思，在反思的基础上修正不足、完善经验，在持续修正和完善中提升自己的教学水平和教学能力，锤炼自己的教学艺术。真如此，我们的教学活动就会如一条智慧的甘泉，为学生提供源源不断的活水，从而通过理想的教学实现教学的理想。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.关于普通高中学业水平考试的实施意见[EB/OL].（2014-12-16）[2020-01-11].http：//www.moe.gov.cn/srcsite

/A06/s3732/201808/t20180807_344610.html.

[2] 国务院办公厅.关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见[EB/OL].（2019-06-19）[2020-01-11].http：//www.moe.gov.cn/jyb

_xxgk/moe_1777/moe_1778/201906/t20190619_386539.html.

[3] 纪德奎，朱聪.高考改革背景下“走班制”诉求与问题反思[J].课程·教材·教法，2016（10）.

[4] 刘璐，曾素林.美国高中选课走班制的历史、现状及启示[J].教育探索，2017（05）.

[5] 鹿星南.走班制：内涵、问题与改进[J].教育导刊，2015（11）.

[6] 蓝日模.“走班制”与高中班级管理模式创新[J].教师教育论坛，2016（08）.

[7] 李希贵.学校转型[M].北京：教育科学出版社，2016.

[8] 佐藤学.静悄悄的革命[M].李季湄，译.北京：教育科学出版社，2002.

[9] 张学民，申继亮，林崇德.中小学教师教学反思对教学能力的促进[J].外国教育研究，2009（09）.

【责任编辑  王  颖】