文化自信视域下高职学前教育专业实践课程指导的探索

王潇

摘  要：文化自信是高职学前教育专业实践课程指导的核心目标。通过对H高职院校学前教育专业二年级132名学生实践课程指导问卷的分析，发现还存在对传统文化认识不足、对国外幼儿教育理念盲目跟随、对优秀传统文化资源的利用能力缺乏等不足，并反思提出了在文化自信视域下，探索“三导师制”、改革专业实践课程目标、发展双师型指导教师队伍、建设增强文化自信的育人环境等建议。

关键词：学前教育专业;文化自信;实践课程指导问卷;三导师制

随着经济全球化的发展，多元文化的交流、碰撞、融合更加频繁，文化在各国综合国力竞争中地地位日益显著，维护文化安全、增强文化自信、提升中华文化的世界影响力的任务依然艰巨。习近平总书记在庆祝中国共产党成立95周年的讲话中强调：“要坚持中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信，坚持党的基本路线不动摇，不断把中国特色社会主义伟大事业推向前进。”当代大学生是传承和发展中华文化的重要力量，学前教育专业的“准幼师”更是影响和引领下一代弘扬中国先进文化的重要师资队伍。将文化自信融入到学前教育专业的实践课程中，把显性教育与隐性教育相结合，沟通理论教育和实践教育的桥梁，帮助“准幼师”树立起高度的文化自信意识，培养其自觉应对多元文化冲突和传播中华传统优秀文化的能力，是学前教育专业实践课程指导的要义。

一、文化自信教育研究概况

以“文化自信教育”为主题词在中国知网中搜索，获得核心期刊数据92条。可视化分析显示：研究起始于2009年，2016年以后发文量大幅度攀升，2017年为发文量峰值，共有55篇，篇均被引数12.15;经文献互引网络分析，高共引文献是《习近平谈治国理政》（习近平，2014）、《毛泽东选集》（毛泽东，1991）、《习近平谈治国理政》（习近平，2017）、《文化自信的概念、本质特征及其当代价值》（刘林涛，2016）、《文化自觉 文化自信 文化自强——对繁荣发展中国特色社会主义文化的思考（中）》（云杉，2010）;在关键词共现网络中，较大的聚类是：中国优秀传统、思想政治教育、政治理论课、教育内容、社会主义文化;经作者合作网络分析，作者间的合作少，球距大，相互间呈分散状态;经资源类型分布分析，学科分布集中在“社会科学Ⅱ”，来源前三为《学校党建与思想教育》（6篇）、《中国教育学刊》（5篇）、《思想教育研究》（5篇），来自省级以上基金支持的文献有18篇，占19.5%，机构分布较集中地显示为北京师范大学、东北师范大学、西南交通大学、武汉大学，但发文量均只有3篇，发表2篇以上的作者分别是周明星、刘丽敏。

由此可见：我国在文化自信教育方面的研究还处于起步阶段，研究内容较广但是比较零散，比较集中的是对国家领导人相关著述和高校思想政治课的研究，研究者之间还没有形成较为紧密的合作关系，研究机构之间合作少，研究的质量偏低。关于师范生文化自信教育的专门研究还没有，这也是本文探讨的必要性之一。

关于“文化自信”的内涵，学者还没有形成一个明确的界定，比较认可的是“文化自信作为一种对待文化的态度，具体包括对传统文化、中国特色社会主义文化以及外来文化等三个方面文化的态度。”学者认为，新时代大学生文化自信教育要关注以下几个方面：对本民族文化价值的高度认同，对本民族文化生命力的坚定信心，对外来文化要树立坚定辩证理性的态度，大学生积极投身于文化实践。

二、文化自信是高职学前教育专业实践课程指导的核心目标

（一）文化自信是大学生核心素养培养的首要目标

北京师范大学中国教育创新研究院构建21世纪核心素养5C模型，并将文化理解与传承素养作为21 世纪人才素养的核心，强调每一位中国公民都具备一定的文化理解与传承素养对于建立人力资源强国和文化强国的深远意义。从需要理论的角度出发，文化理解与传承使人在文化互动中寻求自身的文化归属，获得文化认同，以平等、审辩的视角审视不同的民族文化，践行本民族优秀传统文化，并进而在促进自身文化组织进步和繁荣的实践中实现自我价值，牢固文化自信。现代高等教育人才培养应积极落实立德树人的目标，将核心素养融合到教育教学之中，正确引导大学生在跨文化学习、合作、创新中始终保持一颗“中国心”，努力锻造一颗“中国芯”。

（二）文化自信是学前教育专业认证的核心要求

中华人民共和国教育部为提高师范类专业人才培养质量，开展普通高等学校师范类专业认证工作。2017年教育部在印发的《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）的通知》中，将“践行师德”放在学前教育专业认证的首要毕业要求，并明确提出：践行社会主义核心价值观，增进对中国特色社会主义的思想认同、政治认同、理论认同和情感认同。中国特色社会主义包括中国特色社会主义道路、理论、制度、文化，增进对中国特色社会主义的认同，必然要求在发展社会主义先进文化中推进文化自信的实现。

（三）文化自信是高职学前教育专业课程标准的顶层设计

《学前教育专业认证标准》中提出的“以产出为导向”的人才培养理念，为高职学前教育专业课程标准的制订指明了“寻根”方向。我们要在教育中培养什么人？为谁培养人？答案很明显，我们要培养为推动实现中华民族伟大复兴中国梦的过程中发挥巨大作用的人，而文化自信就是中国梦的助推器，也是人才培养设计的顶层理念。高职学前教育专业课程标准的制订应从顶层设计出发，旨在培养学生具备家国情怀和国际视野，具有深厚传统文化底蕴，能立足中国国情、教育实情和中国儿童需要，在学习与构建当代中国幼兒教育思想的过程中，积极开展具有中国优秀传统文化特色的创新教育实践，能够在不断学习与支持中国幼儿的过程中培养下一代的“文化自信”，并在此基础上形成细化的课程目标。

三、文化自信视域下高职学前教育专业实践课程指导的不足

学前教育专业实践课程是培养“准幼师”形成独立教育教学能力的一门综合课程，是一种分阶段、渐进式的教育实践过程，是教师教育课程的重要组成部分，具体包括专业感知实践、保育见习、教育实习、教育研习、教育演习等。文化自信视域下的高职学前教育专业实践课程指导更倾向于引导学生在幼教机构真实工作情境中批判式地学习先进的幼儿教育思想，增强文化自信，提高自身在教育教学中融入和实践中华优秀传统文化的能力。

本研究对H高职院校学前教育专业二年级132名学生进行了网络问卷调查，并采用等距抽样的方式抽取10名学生进行了访谈，旨在通过了解学生文化自信的现状、对中华民族传统文化和中外幼教思想的态度和情感、将中华优秀传统文化融入幼儿教育教学的实践能力，反思实践课程指导中的不足。

（一）对传统文化认识不足

中华优秀传统文化是以中华智慧为价值引领、以中国文字为基因载体，贯穿思想理念、器物制度、行为结构、生活方式等所有物质文化、精神文化和社会生活文化的总和。调查研究显示：91.7%的学生对中华传统文化具有较高的认同感，但是仍然表现出对传统文化的认知缺乏以及信心不足，尤为突出地表现在有63%的学生认为“我在过去的课程学习中较少接触传统文化教育的内容”，有92.6%的学生表示“我没有完整地读过中国四大名著”，有57.1%的学生表示“传统文化已经走向衰微”。

在半结构访谈中，学生们回忆了自己课程学习经历。大部分的学生回忆在大学以前的教育阶段缺少系统的传统文化教育经历，只接触过书本上提及的相关传统文化内容，而且记忆模糊;高职教育阶段的专业课程实践中，教师指导以基础知识和技能为主，例如卫生保健常识与应用、写教案的基本流程、幼儿歌曲表演的方法等，很少提及传统文化或者地方文化;在思政课程中接受过传统革命教育的内容，语文、美育等通识课程中涉及了经典文学、音乐片段的赏析，但比较简单，思政、通识课程和专业课程之间的联系较小;学生对于传统文化教育的内涵理解比较狭窄、模糊，很多人把它错误地等同于传统文学和艺术。被访谈的10位学生均会说方言，但是有8位认为传统文化的内容正在慢慢消逝或者被边缘化，生活中自己更熟悉的是外国流行元素，比如韩国组合、日本漫画、美国大片等，自己对传统文化的学习也没什么兴趣。

（二）对国外幼儿教育理念盲目跟随

幼儿教育课程理念中也蕴含着丰富的民族传统文化。在调查中，按所填写比例高低排序，学生们认为目前比较受欢迎的幼儿园特色课程依次是“蒙台梭利教育”、“奥尔夫音乐教育”、“森林教育”、“华德福教育”、“瑞吉欧课程”，没有人提及国内自主研发的幼教特色课程;学生最感兴趣的幼儿教育课程前三位依次是：“奥尔夫音乐教育”、“蒙台梭利教育”、“森林教育”;93%的学生无法正确填写中国幼儿教育之父“陈鹤琴”的姓名;仅有2%的学生完成了“请列举3个以上的中国著名幼儿教育课程”的问题。

在半结构访谈中，有学生表示很无奈，“我们听专业课导师说的最多的就是西方经典幼教课程”“现在幼儿园都是流行什么课程就买什么课程，老师们只能跟着学啊”;有学生表示质疑，“我的实习指导老师跟我沟通的事情一般是关于园所制度和生活方面的事情，很少面多面指导，几乎没有涉及到某一个具体课程的教育教学，可能老师没空吧”;还有学生表示否定“我觉得国外的幼教理念比较先进，比较遵循幼儿的自然发展，课程内容也比较好”。

（三）对优秀传统文化资源的利用能力缺乏

中华传统文化中不乏优秀的可利用教育资源。以二十四节气为例，将其融入幼儿园的教育教学中，不仅可以帮助幼儿在探索自然活动中学习节气和传统民俗知识，还可以深入挖掘这些民俗活动中隐含的优秀民族精神、科学精神。在调查问卷中，74%的学生选择“我不熟悉二十四节气”;81.9%的学生选择“我很少设计与传统文化有关的课程”;在“优秀传统文化资源的开发利用中主要遇到的问题”一项中，比较多的回答指向“缺乏经验”。

在半结构访谈中，学生表示，首先对“优秀传统文化资源的利用”这个题目比较陌生，在实践课程中没有涉及过;其次就是幼儿园也没有提出这样的要求，老师们基本都是按照已有的教学计划执行，不需要创新。

四、文化自信视域下高职学前教育专业实践课程指导的对策

（一）探索实践课程“三导师制”

以往的学前教育专业实践课程导师一般以校外导师加校内导师的“双导师制”形式开展，指导教师的主要职责集中于生活指导和专业指导，在政治思想指导方面有所欠缺。建议将辅导员纳入实践课程导师队伍，建设“三导师制”，确保专业实践与文化自信相结合。三导师间要加强联系，形成合力教育。

（二）改革专业实践课程目标

反观我们的专业实践课程目标，知识、技能训练目标突出，情感态度目标有待进一步重视。“要做有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的好老师”号召引领我们追寻教育的“根”，基于“根”的课程目标必须反映新时代中国特色社会主义的育人目的。学前教育专业实践课程的目标应当依据专业认证标准和核心素养培养5C目标进行重构，加大文化自信的培养目标要求，细化文化自信培养的阶段性子目标和实施方案。

（三）发展双师型指导教师队伍

高职院校实践指导教师要主动下到一线教学单位开展实践锻炼，了解区域内幼儿园的课程改革动态，掌握一线幼儿教师教育教学岗位的业务能力，才能在实践课程中活灵活现地开展指导，才能真正落实传播文化自信，传递优秀传统文化创新性教育实践方法的目标。

（四）建设增强文化自信的育人环境

育人环境是课程的重要组成部分，它能够起到潜移默化、引领社会文化的作用。学生在课程学习中时刻面对着育人环境中的物质、制度以及文化。文化自信视域下的育人环境建设应遵循人的思想道德发展规律，传递文化自信教育的气息，科学改造物质实体，改革管理制度，融入丰富的文化活动。例如在学校和幼儿园设计张贴与教育、幼儿教育有关的名人名言;改革学生实践课程的评价制度;征集并开展学生喜闻乐见的传统文化学习活动等，帮助学生增强文化自信。

“没有高度的文化自信，没有文化的繁荣兴盛，就没有中华民族伟大复兴。”培养具有高度文化自信，善于传播优秀传统文化的“准幼师”依然任重道远。

参考文献

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基金项目：广东省高职教育教师教育专业教学指导委员会2018年度教学研究项目;项目名称：学前教育专业“两段式、全程化、进阶型”实践课程体系建构的研究;项目编号：2018T73。