美国印第安纳州健康教育标准：内容、特点与启示

姚秋梦 程 力

（华中师范大学教育学院 湖北武汉430079）

早在1995年，美国健康标准联合委员会就发布了《国家健康教育标准》。考虑时代发展进步和当地学生健康教育现况，印第安纳州在参照国家标准的基础上研制出了更符合州学生健康发展需要的教育标准与指标，并于2017年颁布了新版《印第安纳州健康与幸福学术标准》（Indiana Academic Standards for Health & Wellness，以 下 简 称“新 版 健康教育标准”）①，为印第安纳州K-12阶段学生的健康教育提供了更标准化的整体框架，对学校、家庭及社区开展健康教育活动提出了指导性的意见，成为该州健康教育课程开发、教学及评估的主要依据。2019年，我国国务院印发了《国务院关于实施健康中国行动的意见》，要求家庭、学校和社会共同维护中小学生身心健康，实施中小学健康促进行动。［1］此背景下，考察美国印第安纳州健康教育标准的内容与特点等，能为我们提供一定的国际视野，对开展中小学健康教育起到借鉴意义。

一、美国印第安纳州健康教育标准的内容

印第安纳州新版健康教育标准的形成并非一蹴而就，印第安纳州曾多次组织一线教师、教育行政人员、校医、学生家长、医生及社区成员共同对《国家健康教育标准》的框架与指标进行研究与讨论，于2002年、2007年、2010年及2017年先后颁布了4个版本的州健康教育标准，不断对健康教育标准的内容进行增减与调适。印第安纳州健康教育标准版本的演进，充分显示出该州对中小学生健康教育的重视与不断探索。

（一）以增进学生健康全面发展为旨趣

日常生活中，我们通常将“健康”的概念狭义地理解为身体和心理两方面的健康，但人的健康其实涵盖多方面的内容。世界卫生组织曾从躯体、心理、社会适应和道德四个方面来定义健康。印第安纳州制定的健康教育标准，也是基于对健康概念多维视角的理解。但与世界卫生组织对健康的划分不同，印第安纳州教育委员会将健康划分为情感（情绪）健康、智力健康、身体健康及社会健康四个方面，并以此设计相关健康教育标准的内容。究竟哪种分类更为科学全面，我们暂不深究。若仅从印第安纳州设计的健康教育标准的内容分析，它不仅关注学生个体的身体健康与情绪健康，还对学生的智力健康（主要涉及遗传学和家族史对个人健康影响的内容）、社会健康等方面给予了一定关注，是一种全面发展的健康理念。

这种健康全面发展的理念，除了体现在对健康概念的多维理解上，还体现在对学生健康行为影响的划分上。印第安纳州在健康教育标准框架中单列一条标准，明确提出学生要学会分析家庭、同龄人、文化、媒体、技术等因素对自身健康行为的影响。印第安纳州教育委员会认为，学生健康会受到家庭、同龄人、文化、媒体、技术和政策法规等社会各种因素的影响，甚至包括学生的个人价值观和信念都会对其自身健康行为产生一定影响。因此，教师要教会学生识别和理解对自身的健康实践及行为产生积极或消极影响的各种内、外部因素，要让学生养成健康的生活态度，掌握必要的健康技能和预防风险行为的能力等。［2］换言之，健康教育要关注学生养成未来生活多方面的健康影响与发展，即追求增进学生健康的全面发展。

（二）聚焦学生健康实践能力的形成

印第安纳州的健康教育标准虽历经多次修订，但标准的整体框架自2007年后基本未变，均是固定的8项健康教育标准，如表1所示。由此可见，印第安纳州教育界对健康教育的内容范围，即健康教育标准的基本框架达成共识。梳理该8项标准的内容及其使用的“理解、分析、获取、运用、实践、倡导”及“……的概念、……的影响、……的能力”等用词，可将其划分为“知识”与“能力”两个维度，且在健康教育标准设定上更倾向于对学生健康实践能力的培育。其中，标准1包含了健康促进和疾病预防的核心概念、内容和基本原则的知识，主要是让学生掌握健康积极生活的基本知识，属于知识层面；标准2至8则集中对学生各方面健康生活能力提出要求，涵盖了适用于学生健康生活的关键过程与技能，属于能力层面。

表1 美国印第安纳州8项健康教育标准

印第安纳州之所以将学生健康教育的重心置于健康实践能力的形成，一方面可能是受杜威实用主义教育思想的影响，另一方面则是源于印第安纳州教育委员会的一项实证调查。调查结果显示：“年轻人知道什么对他们的健康有害，但是他们并不能总是有能力避免危险的行为。”［3］也就是说，学生往往能对健康基础知识掌握得比较好，但健康实践能力较匮乏。因此，印第安纳州教育委员会一致认为健康教育标准的重点应是教授学生做出选择和避免高风险行为的技能。

（三）评估取向的K-12标准健康教育指标

除上述8项健康教育标准，印第安纳州还对每项健康教育标准进行了进一步的分解，即依照K-12标准年级顺序设置了不同程度的健康教育指标。同时，将健康教育指标又分为“绩效指标”与“表现指标”两种。其中，绩效指标是指学生在某一阶段应达到的行为方式和状态，表现指标则是将绩效指标阐述为更具体的、可衡量的阶段性学习目标。2017年前的印第安纳州健康教育标准，对幼儿园及1—8年级按年级逐一规定了各级绩效指标及表现指标，9—12年级则按年级段给出了学生最后需达到的健康教育水平的绩效指标及相应的表现指标。

由于低年级健康教育指标过于具体与烦琐（各指标下面还给出了许多具体健康教育的范例），各年级学生健康水平情况规定过于僵硬，未充分考虑学生个体差异，束缚了学校健康教育活动的进程与内容，印第安纳州教育委员会重新邀请一线教育工作者、高校教授及社会合作伙伴组成专业合作团队，在2010年版健康教育标准基础上进行删减与提炼，重新制定了2017年版健康教育标准。最新的健康教育标准基于K-12标准划分为了四个年级段，将8项标准按年级段分解为194个绩效指标，不再给出过于精细的各年级表现指标（以标准3为例，如表2所示）。同时，明确指出教师要利用其专业知识来区分一个年级段内每个年级需提供的教学内容与程度（即由教师设定表现指标），各绩效指标旨在作为组织学生进行健康教育评估的蓝图。此举赋予了教师更多的课程权利，为不同层次的学校和教师开展健康教育活动留有一定的弹性教学空间，便于教师对学生进行健康教育评估及根据学生情况调整教学进程。

表2 标准3各年级段绩效指标

二、美国印第安纳州健康教育标准的特点

横向或纵向比较上表2的指标内容，均可发现：随着学生年级的上升（即年龄的增长），指标对学生的健康认知与能力要求逐渐提高。如标准3各年级段的第一项指标，从要求学生能识别可提供健康信息的他人，到能识别、调查及评价他人提供的健康信息、产品和服务的有效性。可见，印第安纳州为中小学生提供了一个有计划的、循序渐进的、基于K-12标准的健康教育框架。进一步分析该标准，可以看到其融入健康素养的教育理念，对学生认知过程及元认知能力发展的重视。

（一）健康教育标准是健康素养的具体表达

健康素养（health literacy），是指个人获取、理解、评估、应用和倡导健康信息和服务的能力，以及以增进健康的方式使用这些信息和服务的能力。［4］有研究者认为，健康教育的目的不应限于健康知识的传授，培养具有健康素养的人才是健康教育的主要目的。［5］具有健康素养的人能够满足自己及他人的健康需求，且随着他们一生中需求的变化，他们能够获取和应用知识与技能来改善自己和他人的健康。因此，健康素养是衡量健康教育有效性的重要指标，对于确保学生一生都拥有健康的能力至关重要。

为培养学生的健康素养，印第安纳州教育委员会在2017年版健康教育标准中明确指出，学校健康教育的首要目标是确保学龄儿童成为有健康素养的个人，让他们拥有过上健康积极生活的技能和知识。并将上述健康素养的概念进一步分解为四种能力：寻找、发现和获取健康信息的能力；理解所获取的健康信息的能力；对已获取的健康信息进行判断、筛选及评价的能力；对信息进行沟通和利用，做出维持和改善健康的决策能力。［6］在此概念理解的基础上，印第安纳州最终确立了“核心健康概念、分析影响、获取信息、人际沟通、决策、目标设定技能、健康促进行为、倡导力”8项健康关键能力，并以旨在培养学生这8项健康关键能力来进行健康教育标准及指标的设计与开发。换言之，印第安纳州健康教育标准是围绕学生健康素养进行的总体设计与规划，是对学生健康素养的内容转化与具体表达。

（二）遵循认知过程设置健康教育指标

深入考察印第安纳州健康教育标准的各项绩效指标，不难发现：其在低年级阶段的指标（主要是5年级及以下），多以“列出、描述、确定、识别、认识、理解”等词来表达学生需达到的健康教育程度要求，对学生认知要求偏重于“记忆”与“理解”层面。如描述预防传染病的方法，列出增进健康的口头和非口头沟通技巧等指标。在中等年级阶段（主要是6—8年级），多以“分析、解释、检查、运用、展示、制定”等词表达学生需达到的健康教育程度要求，即布鲁姆所说的“应用”和“分析”认知过程。如：运用有效的语言和非语言沟通技巧来增进健康，分析媒体信息如何影响健康行为。到了高年级（主要是9—12年级），则开始用“调查、证明、评估、澄清”等词表达学生要达到的健康教育程度，属于“评价”与“创造”等高阶认知过程。如调查健康信息、产品和服务的有效性；评估、反思和调整计划，以达到并保持个人健康目标；评估宣传工作的有效性，并根据需要进行修订和调整。

由此可知，印第安纳州健康教育标准的指标设置，是依照布卢姆教育目标分类理论进行的设计与开发。这不仅关照到了各阶段学生的身心发展层次，也便于教育者看到各项健康教育标准中知识与认知过程之间不可分离的、内在的关系，以便以整体的发展性教学眼光看待该健康教育标准及其指标。同时，也有助于确保健康教育目标、教学及评估这三者的教学一致性。

（三）关注学生健康元认知能力的发展

心理学相关研究已表明，元认知能力与学生健康（尤其是心理健康）水平密切相关。学生的健康水平越高，元认知能力也越高，反之亦然。［7］要想提高学生的健康素养，离不开对学生健康元认知能力的重视，健康元认知能力是健康素养的心理学内涵。健康元认知能力通常包括健康元认知知识、健康元认知体验及健康元认知技能三方面。其中，健康元认知知识指对影响自身健康的诸因素的认知，健康元认知体验指对自身健康状态或有关健康行为的意识与感受，健康元认知技能指对自身健康认知活动进行评估与调节的能力。

以下从上述健康元认知能力的三个方面分析印第安纳州2017年版健康教育标准及其指标内容。首先，在健康元认知知识方面，要求学生具备分析环境与个人健康之间的相关关系，分析遗传学和家族史如何影响个人健康，分析家庭、同龄人、文化、媒体、技术等因素对健康行为的影响，分析对规范的认知如何影响健康和不健康的行为，分析个人价值观和信念对个人健康实践和行为的影响等。其次，在健康元认知体验方面，要求学生描述可能需要专业卫生服务的情况；演示如何实现个人健康目标，并表达对计划中可能存在障碍的认识；示范如何寻求帮助以增强个人健康等。最后，在健康元认知技能方面，一方面要求学生具备预测健康行为对个人健康的影响，评估学校和社区如何影响个人健康实践和行为等的评估能力；另一方面要求学生有减少或预防伤害和健康问题的方法，将决策的健康风险个人化，给自己和他人自我调节的能力（主要指向健康积极方向调控的能力）。综上，印第安纳州健康教育标准多处体现出对学生健康元认知能力的重视，尤其对高年级段学生的元认知知识、元认知体验及元认知技能等方面均有较为明确的要求。

三、美国印第安纳州健康教育标准的启示

美国印第安纳州健康教育标准在很大程度上规定了学校健康教育的计划安排、内容及评估等。基于对其主要内容与特征进行分析与总结，对我国完善中小学健康教育规范，推进中小学健康促进行动，深化健康教育能带来一些启示与借鉴。尤其在新冠疫情全球蔓延之际，其所重视的健康倡导力确实值得我们反思。

（一）树立“大健康”的教育观

“大健康”是一种广义的健康概念，是对健康概念的多维理解。现代生活中，人们的健康已经不再局限于医疗卫生健康，人的心理健康、精神健康、社会健康等日益被重视。健康概念从医学向社会化转变。越来越多的人除了关注自身的身心健康问题，更注重追求科学、健康、幸福的生活方式或生存状态。健康服务与健康保健成为健康的内容，甚至有人将21世纪定义为人人追求健康与保健的时代。因此，我们需要以广义的健康概念来看待健康生活与健康教育，更要顺应新时代健康的内涵与发展，对健康教育的内容进行扩展与更新。

我国颁布的《健康中国行动（2019—2030年）》《中小学健康教育指导纲要》《中小学健康教育规范》等，对学生个人健康行为提出了明确要求，对家庭、学校及政府的健康教育责任也做出了明确规定。其内容基本包含了学生在家庭、学校及社会健康生活中的各个方面，对各方分工明确，指导性非常强。但若从更广义的大健康概念来理解健康教育，尚未对与学生未来生活息息相关的健康服务、健康保健等方面提出要求。而美国印第安纳州的健康教育标准，则直接从学生未来健康生活可能涉及的健康知识与技能出发，来要求学生需掌握的健康知识、健康影响因素、健康服务、健康人际沟通、健康决策与倡导力等。这种顶层设计，对学生未来健康生活的能力或健康素养理解得更为全面，更接近于上述“大健康”概念的内涵。这对我们后续修订中小学生健康教育规范或制定健康教育标准提供了可借鉴的经验。

（二）促进健康知识向健康素养的积极转化

发展学生的健康素养，实现健康知识育人的目的，是世界各国开展健康教育的共同目标。《健康中国行动（2019—2030年）》中，将普及健康知识视为实现健康中国的四个基本路径之一，并把提升健康素养视为健康知识普及行动的目的。而要想实现提升学生健康素养的追求，就必须促使健康教育从“以健康知识为中心”走向“以健康素养为中心”。健康知识与健康素养并不是对立的关系，健康素养蕴含于健康知识之中，健康知识是健康素养的符号表达。从健康知识走向健康素养的关键，在于我们到底教给学生的是什么样的知识，是有关健康的知识，还是如何获取健康的知识？前者注重告诉学生何为健康，即健康的定义是什么，什么是健康的，什么是不健康的；后者则注重告诉学生如何健康，即怎么做可以增进健康，怎么做可以预防伤害或风险。一个关注知识结构，一个关注知识应用。显然，“我们需要的是一种操作化，而不是健康的定义”。［8］只有那些能让学生在真实的生活体验中应用的知识（即可操作化的健康知识），才能滋养学生的身心，有效促进健康知识向健康素养转化。

用布卢姆对知识维度的划分，那些事实性健康知识、概念性健康知识更多是属于关于健康的知识；而程序性健康知识与元认知健康知识则倾向于是如何获取健康的知识。将美国印第安纳州健康教育标准规定的“核心健康概念、分析影响、获取信息、人际沟通、决策、目标设定技能、健康促进行为、倡导力”8个方面按知识维度划分，除了核心健康概念属于事实性健康知识，分析影响偏向于概念性健康知识，其余的多为程序性健康知识或元认知健康知识。这种将健康素养概念化为几个可操作化的健康知识，并基于知识应用角度设计健康教育标准，为健康知识向健康素养的转化提供了实践路径与必要条件。

（三）健康倡导力是健康教育的重要内容

所谓倡导力，最早来自拉丁语“advocare”，本意是“呼吁支持”的意思。健康倡导力便是把健康的观念带给更多人。提高学生的健康倡导力，可以促进学生对健康问题的关注，从而澄清有关健康或安全问题的个人信念，进一步激励学生与个人、机构和其他组织合作，以便倡导自身、家庭及社区的健康，从而维护和促进自身的权利和责任。［9］因此，印第安纳州将健康倡导力纳入健康教育的范畴，并专门将“健康倡导力”作为一项重要的健康教育标准，明确要求学生具有倡导个人、家庭和社区健康的能力。其对学生健康倡导力的重视，在2017年版健康教育标准中更为明显。相较于2010年版健康教育标准，2017年版更进一步增强了倡导力方面的指标内容。例如：健康倡导力（标准8）9—12年级的绩效指标数量，由原来的4个增加到了10个。

2020年6月18日，联合国教科文组织国际教育未来委员会发布的《新冠肺炎疫情后世界的教育：公共行动的九个思路》（Education in a Post-COVID World：Nine Ideas for Public Action）报告中明确指出：新冠病毒的传播速度强烈地提醒了人类之间的紧密联系，我们在生物学上是一个星球的公民，对健康这一全球性问题，做出全球性回应（关注公共利益，增进全球团结）才是解决之道。［10］当前，我国在中小学健康教育内容的规定上，多聚焦于对食物与营养、个人卫生、心理卫生、环境与健康、体育锻炼与健康、伤害预防与安全、疾病预防等学生个体健康方面［11］，缺乏对学生关心他人健康及倡导健康的公共意识的培养。2020年初爆发的新冠肺炎疫情，严重地影响着我们每个人的健康与生活，让我们清醒地意识到，健康已然不再是一个人的事情，也不只是一个国家的事情，而是全球性的公共事件，是需要全球团结起来共同面对的公共问题。倡导自己与他人的健康，不仅是健康教育的主要内容，也是每个公民应尽的责任与义务。

注释：

①为与学校相关健康课程名称及促进学生健康为重点的联邦和州立法文件等用语保持一致，近年来印第安纳州以“健康与幸福学术标准”替代了原来的“健康教育标准”。但考虑此标准的主要用途及避免因“学术”等词引起歧义，本文仍沿用“健康教育标准”这一说法。