幼儿园区域游戏中教师观察的“两全其美”

观察能力作为教师必备的专业素质之一，是判断教师专业化发展水平的重要指标。研究表明，新手教师和专家型教师的一个重要区别就在于是否具有观察意识和观察能力。在区域游戏中，幼儿自主选择区域、材料、同伴与玩法，在自我经验的基础上自主建构、自我发展。教师要在充分观察中了解幼儿的发展水平、行为特点与学习需要，并在活动过程中根据幼儿的表现及时调整教学内容和策略，从而保证教育活动的适宜性和有效性。因此，研究区域游戏中教师的观察行为具有重要意义。

而在实际的区域游戏中，往往能够看到这样的现象：

游戏观察中的“无所适从”。

自观察的价值被认识后，教师在区域游戏中逐步退到一边静心观察。但在观察中，面对散布在各个区域的诸多幼儿，一些教师显得无所适从，不知道要观察哪些幼儿的哪些行为。于是在观察的过程中，教师的眼神逐渐空洞起来，在区域游戏中的站位、行走路径都显得随意起来。为让自己有所为，一些教师会拿着观察工具（记录表、相机等）进行记录，看起来忙得应接不暇，其实正陷入“观察=记录”的误区之中。

教师观察时的“个体青睐”。

经常在区域游戏中能看到教师围绕某一名幼儿进行专注观察，认为这样才能保证对该幼儿信息的充分捕捉，所以才会在区域游戏开始时，随着目标幼儿进入某一个区域进行长时间的观察，而对班级其他幼儿置若罔闻。

将观察与支持搁置为“两层皮”。

教育的价值在于支持幼儿富有个性地成长，而观察捕捉幼儿信息是支持幼儿个性发展的前提和基础。教师通过观察，积累了大量的幼儿行为数据和文字信息，这些理应成为了解幼儿、支持幼儿发展的强大基础。但在实践中，这些材料仅局限于记录与收集，对于观察信息的分析与跟进未发挥任何作用，更谈不上有效支持。观察到的幼儿信息与支持幼儿发展之间完全是两条平行线，没有交集。

从中我们可以看出，教师认可观察的价值，但观察价值在实际落地的过程中还需要教师进行系统的思考和盘点，否则观察就会成为一件无所适从且毫无意义的事情。在实际操作的过程中，教师对自己的角色定位是有问题的。教师是全体幼儿的教师，教师在一日环节中要能做到面向全体幼儿的同时再去关注个体幼儿行为。仅面对个体的教师必然存在很多安全隐患和弊端，一日活动的质量也无从保证。在实际操作的过程中，教师还存在观察方法和技巧上的欠缺。所以导致观察的价值迟迟未与幼儿的发展建立关系。那么作为一名班级教师，在单位时间内面向全体幼儿的同时能兼顾到个体，而在面向个体幼儿时，又能看到幼儿整体发展与优势智能是一线教师必备的专业素养。

一、观察前：充分而系统的观察准备

教育行为跟进的前提是观察了解幼儿，但并非所有的教育行为都要从观察起步，否则就会出现“脚踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”的现象。因此，在观察前教师要进行充分的准备。

1.熟悉区域核心经验。

所谓知己知彼，百战不殆。既然是观察区域游戏，那么对于区域游戏的核心价值就要有所了解，这样才能在观察中对幼儿行为有所对照，不至于“眉毛胡子一把抓”。如美工区中幼儿核心经验之一是“会使用美工材料，且认识所使用的材料”，这样在美工区观察时，自然就会关注幼儿使用材料的方法以及是否认识这些材料。值得注意的是，幼儿是完整的人，区域只是相对划分，如果将幼儿的行为按照区域的核心价值进行严格划分是违背幼儿成长的自然规律的。

2.班组教师合理分工。

单位时间内教师的精力是有限的，在区域游戏观察时，教师要进行分工。分工时班级两位教师做到点面结合，且各自有侧重地关注个别区域。如一名教师进行面向全体的详细观察与记录，那么另外一位教师在面向全体时只要保证全体幼儿在自己视线范围内，且未出现危险性行为即可。

教师 分工教师1面：重点关注班级100%幼儿选择了什么区域，是否进入游戏状态中，与什么材料进行互动，每个区域游戏的时长是多久。点：重点关注美工区、角色区、积木区(就近区域)。教师2面：重点关注班级100%幼儿是否进入游戏状态中，是否有危险性行为。点：重点关注生活区、科学区、益智区、阅读区、花片区(就近区域)。

在点上观察时，班级两位教师互相补充，本着就近以及持续跟进的原则，对区域进行划分，从而进行小组或个体的观察。

3.制订观察计划。

观察计划的制订需要回答这样几个问题：为何而观察（观察目标）？观察什么（观察内容）？观察谁（观察对象）？在何时、何地观察（时间、地点）？……举例如下：

观察对象：小可乐

观察时间：xx年x月x日x时x分～x时x分

观察地点：积木建构区

观察人：汪田田

观察目标：了解小可乐（大班幼儿）解决问题的能力

观察内容：观察积木区4 名幼儿在搭建积木时遇到的问题次数、内容、解决方式、解决时长和结果。

使用方法：事件取样法

在具体制订观察记录时，有如下思考路径：

（1）观察是有目的的。

观察是有目的的，只不过观察时的目的会有“精准”与“模糊”的区分。班级教师往往对自己班级幼儿的情况相对了解，如哪些区域是新开放的，哪些区域已经跟进了一段时间，哪些幼儿需要对哪些方面进行重点关注和了解，因此班级教师往往能够确定第二天观察的精准目标。如教师发现某幼儿在游戏中屡屡发生人际冲突，为进一步了解，可以将目标锁定在了解该幼儿在建构区搭建积木时人际交往行为。而对于进班时间不长的教师来说，可以借助区域游戏的核心价值等进行目标的聚焦，然后根据现场来进行调整。

（2）观察内容是观察目标的落地。

观察内容制订的思路是：实现观察目标，需要看幼儿什么样的表现才能实现，然后逐一列出幼儿的具体行为表现。若思想无意识，行为就无法去做到。因此充分地罗列观察内容能够帮助教师在单位时间内尽可能地看全信息。

（3）提前思考观察的具体操作细节。

具体操作细节包括：观察在哪个时间段进行，观察所使用的方法、工具等。选择了适宜的观察工具和方法后，教师还可以借助设计一些观察记录表格来协助记录重要信息。在这里特别指出：记录是为了帮助教师保留幼儿重要行为信息，因此一些工具表格的使用均要便于教师记忆和储存，而不能让记录成为教师观察的阻力，增加教师负担。

二、观察中：面向全体、兼顾个体的观察行动

（一）面向全体幼儿观察时的站位与切入点

1.面向全体幼儿观察时的教师站位。

在区域游戏观察中，教师要减少对幼儿的干扰，因此教师在区域游戏中要找准自己的站位。如开始观察时，教师要站在“前面能看到所有幼儿，背后无死角”的站位上。此时教师可以选择边角站位，一般可以通过在教室虚拟“米”字形，分工的两位教师找对角线或对立角度站，这样就能同时保障单位时间内两位教师都能够关注到全体幼儿。

2.面向全体幼儿观察时的切入点。

一般在面向全体观察时，教师会从这些角度来进行切入：

类面向全体时的目标预设参考 目标意向基本点观察全体幼儿是否进入区域游戏中，是否玩起来了，是否有危险性行为区域游戏观察的前提和保障1 观察全体幼儿选择区域的情况分析全体幼儿选择区域游戏的兴趣倾向，为班级区域调整做好准备了解班级材料投放的兴趣度和适宜度等3 观察全体幼儿选择区域的性别分布2观察全体幼儿会与什么材料进行互动，互动时长和具体表现参考点了解性别对于区域选择的影响4记录选择区域时毎一名幼儿的月龄（大年段、小年段）了解月龄段可能对区域选择的影响，由此看材料投放的难易程度是否适宜了解幼儿区域游戏时的流动性，从而看区域游戏的单位时长和游戏深度6 …… ……5观察全体幼儿在区域游戏时长以及单位时间内进入区域的人数以及走向

面向全体时，需要通过观察收集信息内容，因此观察角度的确定需要班级教师依据班级实际情况而定，并非以上内容就是全部。

（二）面向非个体观察时的行走路径与注意点

1.面向非个体观察时教师的行走路径。

尽量不打扰幼儿不代表教师不能在班级里走动。教师在班级中的行走路线会受到当天的观察目标、对象等因素的影响。如观察某一个新区域的游戏情况，教师要在区域外行走观察。如了解某一名幼儿的游戏表现，则要就近观察。但教师在区域游戏中的行走并非完全受这些因素制约，现场是灵活、多变的。因此，教师在保证对自身预设观察信息捕捉的基础上，还要将精力分配到班级现场灵动资源的捕捉上，这也是班级生成资源捕捉的重要时刻。被挖掘的灵动“资源”有：

类 可能的现场资源 可能的行为跟进1 发现幼儿危险性游戏行为 教师进行垂直、平行或交叉介入，进行阻止或引导及时点拨，反思材料投放与幼儿已有经验的匹配适宜度3 发现幼儿“反常”表现，如一向投入游戏的幼儿不愿意玩2 发现幼儿游戏中遇到的困难对于生理或情绪问题，教师及时进行关注和采取措施了解幼儿最近谈论的话题或问题，寻找区域游戏深入下去的契机5 …… ……4 发现幼儿的“惊喜”与“意外”

现场的资源远不止这些，所以教师在现场需要依据灵动观察，才能捕捉到有价值的资源。

2.面向个体观察时的注意点。

（1）观察时，看待幼儿要“前沿后续”。

幼儿是完整的人，如果教师仅凭借当下时间内的一次观察即做出判断是有悖于幼儿发展完整性的。所以班级教师在进行个体观察时看到的行为表现要建立在幼儿整体表现的基础上，而非仅仅是当下行为。

如大班的晨晨，经班级教师多次观察，他平时最喜欢在积木区搭建积木。他能灵活运用围合、架空等技巧进行有主题、创造性的搭建，发现问题能主动想办法解决。但在区域游戏中，他均是独立完成作品搭建，不愿意让别人参与他的搭建过程，一旦有人参与必须按照他的要求来进行操作。如果不能满足，他就采取肢体动作进行推搡，因此多次与他人发生冲突。某天，当晨晨在积木区搭建时，教师并未将这一块作为关注重点，但教师观察巡视时发现晨晨在招呼其他区域的同伴和他一起合作转移一个搭建好的建筑物，教师想观察晨晨是如何与他人展开合作的，于是进入该区域对晨晨进行观察。

（2）观察个体幼儿时首先关注情绪情感。

我们可以想象：当面对一名因入园焦虑而哭闹不止的幼儿时，无论如何观察，都难以看到幼儿的能力发展情况。因此，当对个体幼儿展开观察时，首先关注的并非是幼儿的能力优势和不足，而是他当下的情绪和情感，并根据他的情绪情感需求给予及时的关注和满足，这样的观察才是有温度和感情的，才是生命与生命共生的感觉。

（3）观察个体幼儿要有“欣赏的眼光”。

幼儿是成长中的人，无论是身体机能还是心智都还处于尚待完善的阶段。因此，对幼儿的表现要持有“发展中”和“等待”的态度，首先要看到幼儿的优势智能，再去看有待提升的地方。

三、观察后：对观察信息的印证、分析与跟进

当捕捉到幼儿行为的有效信息后，教师惯常的做法是进行信息分析。其实不然，在分析之前，教师还要对信息的精准和全面程度进行有效判断，否则分析出来的内容就会有失偏颇。

（一）印证观察信息，保证观察信息的精准度

当观察完以后，教师要对观察的原始信息进行整理和验证。

1.与幼儿惯常行为做比对。

首先，要判断当下观察的幼儿行为是否有“反常”现象，就需要教师对比该幼儿日常的行为表现，这样才能判断幼儿今日的行为是否为惯常行为。其次，是将信息与班级各位教师分享，通过更多了解此幼儿的人来进行信息精准度的把握。

2.与当事幼儿进行对话。

对幼儿行为的诸多分析均是对其的揣测，若想了解幼儿内心需求和想法，还需要与当事幼儿进行对话。而在与幼儿对话时，要把握好这样几点：

第一，有正向情感的传递。传递的感觉是关注、肯定而非质问（语气、语调）。

第二，说话要入心，说出内心感受或进行描述，客观描述幼儿的行为，不做任何评价，此乃“攻心”之策。如想了解幼儿绘画作品背后的想法可以这么说：“我看到你画了一个人，还有一条小河，河边还有很多花和树，这里面一定有一个有趣的故事吧，可以说给我听听吗？”

第三，对话场合的选择：公开还是私下。很多教师意识到资源的价值，所以一般会将区域游戏中看到的个体幼儿的行为进行放大，让幼儿集体关注和讨论。不可否认它存在的价值，但如果涉及到是非标准判断时，教师要选择私下的场合与幼儿单独沟通，否则很难获取幼儿内心的真实想法。

（二）分析观察信息，了解幼儿内需

观察信息的精准和全面是必然的，但观察绝不就是到此为止，还需要我们进一步借助心理学、教育学理论，借助《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）《3～6 岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）等工具书进行分析和剖析，从而真正挖掘到幼儿行为背后的需求想法、能力基础与差异。

1.与教育学、心理学理论相对应。

教师对教育学、心理学知识的学习是为充分了解与理解幼儿的行为，从而避免做出错误的干预，甚至出现越干预错误越多的现象。主要发展理论涉及到精神分析理论、学习理论和认知理论，教师学习起来相对拗口，但当代一些教育家的观点则通俗易懂。

如北师大刘焱教授在《儿童游戏通论》中所言“大型积木的使用应该更多地注意引导幼儿利用积木来玩象征性的游戏，投放幼儿喜欢的社会角色玩具（各类人物玩偶）、动物玩具、交通玩具以及生活中熟悉的有关城市、建筑、景点、交通标志等各类图片。也允许孩子投放一些自然材料，如枯树枝、杂草、冰块等。这样孩子的玩法和游戏水平会不断提升”。所以当看到幼儿在积木区带着表演区或娃娃家的相关材料进入时，教师才不会盲目制止，反而会带着欣赏的眼光等待着幼儿的深入游戏行为。

很多教师在学习教育学、心理学知识时出现看不懂或者看了也不会分析的现象。如何让教育学、心理学与幼儿行为进行有效链接？具体做法为：观察并尽可能详细地记录一个幼儿的行为，不需要提前确定观察哪些行为，然后尝试用三种发展理论的观点来解释或说明观察结果。同时通过以下问题进行自我反思：

第一，你的哪些解释最有意义？

第二，对于你尝试解释的观察数据，哪种理论最可信或最有用？

第三，如果不用理论支持，你是否能解释或说明你的数据？

第四，你对观察信息的解释能帮助你更好地理解儿童的行为吗？

在应用教育学、心理学等理论时，还要避免理论偏见。因为理论是人提出来的，而人会受到所处时代背景、国家地域文化的限制，所以理论就会存在相对的局限性，由此不要过分强调某一种理论，只用理论来解释幼儿行为以示了解和理解即可。

2.与《纲要》《指南》等工具书相对照。

参照《纲要》《指南》是为了让观察信息的分析有据可依，从而发现幼儿的特点和需求。因此在这个过程中，教师可以有如下做法：

（1）根据目标和观察来的信息到《指南》中去找相关指标。

如观察了解幼儿人际交往情况，到《指南》中寻找相关发展的描述：

发展常模 一级指标 二级指标情感态度 愿意与人交往 愿意与同伴一起游戏交往能力 能与同伴友好相处在成人的提醒下，不争抢、不独霸玩具想加入同伴的游戏时，能友好地提出请求交往认知 具有自尊、自信、自主的表现能根据自己的兴趣选择游戏或其他活动为自己好的行为或活动成果感到高兴

（2）根据观察到的指标对观察到的信息进行梳理分析。

梳理分析的过程中要兼顾两点，首先是对照指标进行梳理，其次是在话语的表达上要谨慎。不要轻易对幼儿的行为进行结论性判断。如观察了解幼儿人际交往情况，可表述为：

①愿意和同伴一起玩，一起玩时互动频率较高，交往语言较多样。

②能根据自己的兴趣选择游戏或其他活动，想加入同伴游戏时能友好地提出请求。

③主动发起游戏内客，游戏过程中出现问题时，能提出一些解决问题的措施与建议，交往较为主动。

④会运用交换等简单技巧与同伴一起玩，对大家都喜欢的东西能轮流、分享。

（三）支持幼儿行为，有效支持发展

对幼儿行为的有效支持遵循着“精准观察—科学分析—有效支持”这样循环上升的思路，但幼儿是个性化的、有差异的，因此观察到的幼儿信息也是个性化的，捕捉到的幼儿需求、能力等也因人而异。相应的，对幼儿行为的跟进也是多元的，是多角度的，也才会生发出个性化的支持课程。总而言之，一般对观察到的信息的后续跟进可以从这样几方面来进行：情感支持、环境材料支持、空间时间支持、师幼互动支持、个性化支持等。

从理论上讲，有效支持建立在了解幼儿的基础上，而观察是了解幼儿最有效的手段之一。所以才把教师观察能力的提升当作重要的专业能力来培训。自2014年课程游戏化以来更是掀起了一股观察技术提升的热潮，同时也摸索出了很多观察的方法和技巧。但对于教师而言，观察一定不能仅仅是技术，它更是尊重幼儿成长客观规律的教育理念的体现。因此，在使用观察的方法与技巧时，首先要看到人性的需求、情感的表达和生命的张力，其次才是观察到的数据、信息以及对这些内容的分析和应用。所以理想中的观察应该成为教师在自然的状态下，在师幼彼此陪伴下自然而然发生的事情，是教师更加了解和理解幼儿的抓手，是师幼之间生命相遇、相知、相长的阶梯。