新时期传统文化教师的角色定位及培养

方芳 甘露

内容摘要：本文以传统文化教师角色定位与途径培养为核心，结合已有文献，直面当前传统文化课程多由其他科目教师改任或兼任的现实，针对其在实际教学中存在角色定位不清、职能不明、甚至出现错位、缺位的问题，提出新时期传统文化教师在知识教学、理念推广、教学研究等方面的精确角色定位;提出多渠道、全方位铺设传统文化教师的成长路径，从源头培育、过程提升、优势互补、考核激励各个环节助力传统文化教师成长。

关键词：教师培养 传统文化 角色定位

荀子曰：“国将兴，必贵师而重傅。国将衰，必贱师而轻傅。”

教师不仅肩负着“授业解惑”的职业使命，更是怀负“时而化之、德而成之、材而达之”的教化责任。品行端方、敦品励行、学问通彻、文义通晓的传统文化教师对学生的人格塑造、品性养成、智慧启蒙、学识视野等都有难以估量的重要影响。从2014年教育部印发《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》（下称《纲要》）到2017年两办印发《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》，再到2019年12月15日，《中小学传统文化教育指导标准》在京发布，传统文化教育呈现方兴未艾之势。

随着规范化内容标准的出台，对于传统文化教什么的问题，学界已初步达成了共识。接下来的问题就是谁来教、怎么教——因此建设一支强有力的传统文化师资队伍的任务呼之欲出、成为当务之急。

一.新时期传统文化教师的角色定位

教师角色的精准定位关乎教师在教学活动中的专业要求、职业身份、责任归属的问题，在一定程度上决定着教学方法的运用和教学效果的优劣。“一直以来，传统文化课程都以地方课程、校本课程、活动课程等形式存在，或者渗透融合在语文、思品、历史等学科中，并没有形成独立、完整的课程体系。”1目前中小学的传统文化课程多由其他科目教师改任或兼任，其角色在实际教学中出现了定位不清、职能不明、甚至出现错位、缺位的现象，值得反思。

一是，传统文化教师在教学中容易占领道德的制高点，用文化经典对学生进行道德绑架，出现教师角色错位。毋庸置疑，优秀传统文化中确实蕴含着丰富的德育资源，但一些教师在教育教学过程中过分夸大了德育的功能，把传统文化课程上成了思想品德课，这是有失偏颇的。二来，有一些教师将传统文化课上成了语文课、语言课，逐字逐句地解释与翻译，疏于挖掘精神内涵与育人价值，言辞枯燥，效果堪忧。传统文化教师不仅肩负着教书育人的任务，更是要成为在社会中教人向善，以养正气的新兴力量。但一线教师教学负担重，终日疲于应对教学任务，在校园外发挥示范表率作用的时间、精力都十分有限;从社会层面上看，并未形成人人传承发展中华优秀传统文化的生动局面，此谓缺位。

针对于此，笔者认为新时期的传统文化教师应该是：

1.传统文化知识与技能的示范者、传授者

“君子有诸己而后求诸人，无诸己而后非诸人。”在传统文化教育中，教师首先要身正为范，身体力行，成为传统文化知识与技能的示范者，而后才是推己及人，是教学活动中的组织者、传授者。传统文化教师在德行修养、学识功底、智慧气度上都应该是“学优行端者”。但一些兼职教师专业不对口、文化积累有限，都在极大程度上制约了教师对传统文化知识、经典的教授。

2.传统文化理念与推广的践行者、引领者

传统文化师资队伍不但是走进课堂的示范者、传授者，还应该是“走出课堂”的践行者、引领者。荀子曰“知之不若行之”，墨子曰“口言之，身必行之”，“知行合一”既是将中华优秀传统文化内化于心，外化于行，也是把文化从僵固的理论状态盘活的必要工夫。因此，传统文化教師要做先行者，通过“身正为范”的践行，做好家庭教育、学校学习、社会教育的衔接和引导，形成合力。

3.传统文化教育研究与发展中的反思者、推动者

中小学生的传统文化教育，由于其教学对象的年龄、知识结构、心理认知等特点，要求其应和其他学科教学一样，要加强教学教法研究。传统文化研究不同于传统文化教育研究，后者更关注的是传统文化在教育理念、教学方法与途径、效果与评价等问题。而综观目前已有的文献，关注传统文化教育的科研成果稀缺，这也成为制约传统文化教育发展的瓶颈问题。

因此，传统文化教师还应做教学的反思者、学科发展的推动者，逐步培育一批中华优秀传统文化教学名师和学科带头人，助推师资队伍质的提升。

二.新时期传统文化专业教师培养途径

1.以师范院校为主，综合院校为辅开设传统文化教育专业，从源头上培育人才

目前中小学开设传统文化的课程形式以渗透性课程为主，即在原有科目的知识框架中挖掘、融入传统文化的知识或技能。从师资上看，开设这些课程的教师仍然是现有学科体系中的专业人才，即目前并没有完全对口、经过专业学习和训练的传统文化专业师资。

《中小学传统文化教育指导标准》已于2019年12月在北京发布。这意味着更多的传统文化教育课程即将在中小学校全面铺开。其中，中小学中华传统文化课程形态表述为1+X模式：‘1指独立设置的、必修的中华传统文化课程，其核心内容包括经典、常识和技艺三大类。因此，依托其他学科（目）进行，以渗透传统文化为形式的课程已不能满足新时期教学的新需求。

从源头上进行师资的培育，可以通过在实力雄厚、资源丰富师范院校及一些综合大学中开设传统文化教育专业的途径进行。师范院校在教师职业技能训练、师德师风、实践训练上优势明显。值得一提的是，2019年北京师范大学已招收第一届传统文化教育硕士，迈出了坚实有力的第一步。近些年来，一些综合性大学也参与到教师培养过程中来，他们学科门类齐全，学术科研水平领先，生源质量高。这些高校可以有选择性的尝试开设。

2.在已有师资中加强传统文化内容、教学方法的培训，从过程中提升人才

通过学历教育培育师资固然优势明显，但周期长，成本高，面对巨大的专业师资缺口，“远水解不了近渴”。此外，国内传统文化资源丰富的师范院校和综合类院校数量有限、相对集中、这使得通过该途径提升专业素养的教师范围狭窄、竞争激烈。对于更多的一线教师而言，中短期培训，能够快速、全面提升传统文化的知识技能和教学方法以抗衡时间精力的有限和空间上的障碍。《纲要》中也提到，在基础教育、高等教育的各个阶段、各级各类培训中增加、加大“中华优秀传统文化培训内容，提高各级各类学校教师开展中华优秀传统文化教育的能力。”

一线教师的优势在于实战经验丰富，占有学情一手资料，这些都对传统文化内容和方法的选择至关重要。面向中小学校长、教学管理者的培训也更便于学校凝聚各方力量、对传统文化教育教学进行顶层设计。因此，覆盖中小学校长、一线传统文化教师的培训，应该成为从过程中提升人才的主要途径之一。

3.利用当地、社会及网络资源实现人才优势互补，从拓宽渠道中聚集人才

《标准》中将传统文化教学内容分为三大类：经典、常识和技艺。对于大多数教师而言，经典、常识的内容通过学习、培训都能迅速掌握，但技艺的获得、传承不是一朝一夕的工夫，更是需要勤于练习和生命体悟。因此，无论是学历教育还是中短期培训，想要在短时间内提升师资队伍的传统文化技艺技能水平难度很大。

在教育教學与活动开展上，我们不必拘泥于校内，而是应该结合当地特色文化资源，尝试构建“双师制”师资队伍发展模式：拓宽校校之间、学校与社会之间的师资交流渠道，邀请民间艺人、技艺大师、非物质文化遗产传承人等辅助技艺教学。这种合作双赢的师资配置模式既可以有效缓解传统文化教师师资力量缺乏的窘迫局面也有利于对传统文化技艺的传承与推广。在一些文化资源匮乏的地区和省份更是鼓励通过网络、学习平台等资源渠道补齐师资力量上的短板。

4.巧用传统文化教师师德、能力考核激励机制，在评价评比中优化人才

传统文化教师不同于一般学科教师，其重于培育学生的家国情怀、社会关爱和人格修养，特别是青少年学生的道德品质、人格素养等提升成为传统文化教育的目的之一。因此，作为传统文化教师应该身正为范，自觉加强师德建设，不断完善自身的知识结构与能力素养。

可以通过“在中小学教师资格考试内容中增加中华优秀传统文化的比重”的方式“以评促发展”;有条件的学校可以通过教师教学能力竞赛、教师文化知识大赛的形式，“以赛促提升” 切实提高传统文化教师的文化素质与人文底蕴。

三.结语

传统文化的学习和推广不但要遵从人的发展规律、更要遵从教育的一般规律。随着中小学校课堂逐步从融合课程过渡到独立课程或增设传统文化（独立）课程，建设一支整体素质过硬、专业化水平更高的传统文化教师队伍势在必行。

作为学生生命成长中的“权威”与“智慧”典范，优秀教师的培育对于国家、社会、学校以及学生的成长都具有极为重要的意义。传统文化教师不但是知识和技能的示范者和传授者、理念和推广的践行者和引领者，还要是教育和研究的反思者和推动者。鉴于此，在师资力量培养上，我们必须多渠道、全方位铺设传统文化教师的成长路径，从各个环节助力传统文化教师成长。

参考文献

[1]黄伟伟，肖起清.“U-G-S”模式下中小学传统文化教师教研团队培养模式分析[J].教学与管理，2016（21）：49-51.

[2]刘峻杉.复兴传统文化对教师教育的需求及其应对[J].教育科学研究，2017（03）：81-85.

[3]陆青春.教师要做弘扬优秀传统文化的先行者[J].中国教育学刊，2018（10）：101.

注 释

1.杜霞.传统文化课程建设与教师专业素养的提升[J].中国教师，2017（16）：33-36.

基金项目：本文系新疆财经大学科研基金项目“‘大思政格局下新疆高校国学育人体系研究”（项目编号：2019XYB002）、新疆财经大学校级教改项目“基于‘雨课堂‘的翻转课堂教学模式在预科汉语听说课程中的应用研究“（项目编号：2018JG17）的阶段成果。

（作者介绍：方芳，新疆财经大学基础学院讲师，研究方向为教育学、传统文化教育;甘露，新疆财经大学基础学院讲师，研究方向为语言教育）