建文化序列链 提文言思维力——高中文言文教学刍议

单小芳（嘉兴高级中学，浙江嘉兴 314000）

《普通高中语文课程标准（2017 年版）》指出：“抓住语文课程对继承和弘扬文化、培养文化自信、推动文化创新发展的优势，加强学生对中华优秀文化、革命文化、社会主义先进文化的深入学习和思考。”《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》也指出：“高中阶段，以增强学生对中华优秀传统文化的理性认识为重点，引导学生感悟中华优秀传统文化的精神内涵，增强学生对中华优秀传统文化的自信心；引导学生深入理解中华民族最深处的精神追求，更加全面客观地认识当代中国。”那么，应渗透传统文化思想的高中文言文教学，其现状又如何呢？

一、现状反思——文化缺氧

在教学荀子的《劝学》时，笔者曾引梁启超先生的一段话作课堂检测：

荀子与孟子同为 家大师，其政治论之归宿点全同，而出发点则小异，孟子信 ，故注重精神上之扩充，荀子信 ，故注重物质上之调剂，孟子言“辞让之心人皆有之”，荀子正相反，谓争斗之心人皆有之。

结果，学生的答案错误百出，甚至有学生还质疑荀子与孟子是一家。无独有偶，在教学《廉颇蔺相如列传（节选）》时，学生做到一道题：

宋代陈亮评价一人说其“言有重于泰山，是真丈夫，真男子，真大圣人，真大罗汉，真菩萨，真佛祖，真令人千载如见也”，这个人是谁？结合文本说说该人物的形象对中国人精神文化价值建立的作用。

结果，学生呈现的答案也让人大跌眼镜，他们几乎写到了节选文本中涉及的所有人物（廉颇、蔺相如、宦者令缪贤、秦王）。学生对“文学知识”掌握如此支离破碎，对“文化”理解如此之随意，的确出人意料。究其原因，笔者认为有以下两点：

（一）单篇教学造成文化间的失联

以往的语文教学，常常采用单篇单点教学，即教师针对一篇独立的文言文进行“文字、文章、文学、文化”教学，力求“一课一得”之效，却很少展开“一课多得”系统专题式文化知识关联教学，学生对传统文化的掌握就很难形成整体性。这与教师的教有关，也与教材的编排有关。以苏教版普通高中课程标准实验教科书《语文（必修）》（以下简称“苏教版实验教材”）为例，35篇文言文（包括诗歌）分布于五册教材，板块要求各不相同：有的重文言文学法，如“因声求气、仔细体会”；有的重文言文知识点解读，如“风骚比兴”；有的重文化传道，如“求学之道、后人之鉴”；有的重文言文体例内容，如“感悟自然”。这种单独编排及单篇教学造成了学生认知上知识的断片、“文化”的孤立，无法使学生建构起“文化知识”的秩序,所以当综合性考查时，学生就会错误百出。

（二）粗线学习方式造成对文化理性认识的狭隘化

日本教育家小原田芳说：“国语不是训治之学，而是活思想问题，是川流不息的生命。”但传统文言文教学常常重视文本“文字、文章”的落实，对“文学、文化”的渗透也只是从知人论世的角度进行注释式浅析，学生更是以“死记硬背”作为文言文学习吸收方式。这种粗线教学方式限制了学生的文化视野，拘囿了文化理性认识的高度，别说提升学生的高阶思维，更遑论进行文化的传承与革新。

二、建立文言文“文化”序列链

如何帮助学生建立文言文学习思维，打破传统文言文教学的短板呢？笔者在实践中发现，通过建立文化序列来提升学生学习文言文的思维力不失为一种好方法。文言文教学要打破断片现状，实现“得到更为具体结论”的目标，就要帮助学生形成文言文文化序列和思维序列。

（一）重构序列对象——从正向线性发散思维出发重组文本

褚树荣老师认为：“决定教育效率的要素很多，但有一点是共识，就是教学内容制约教学效率，文言文教学内容和教学效率的关系似乎比其他文体更为简单些。”基于“单篇教学是以精读为‘例’，是得意、得言、得法，能举一；群文阅读是‘组’是‘群’，是‘以广见深’‘以博见专’，能反三”[1]的思考，笔者在苏教版实验教材的教学中，引导学生对必修文言文教学内容以专题形式进行群文组建。群文组建要遵循学生思维发展的规律。正向线性思维是按事物发展的进程进行思考、推测，是一种从已知到未知，通过已知来揭示事物本质的思维方法。学生根据正向线性思维形式从某教学内容的一个点开始，沿着这个点向前以线性拓展，经过一个或几个点，最终达到“群”组的结果。如学生从“儒家思想”角度建构群文，从教材“必修四”孔子及其弟子的《季氏将伐颛臾》出发，经过“必修四”孟子的《寡人之于国也》、“必修一”荀子的《劝学》、“必修五”司马迁的《报任安书》、“必修一”苏轼的《赤壁赋》、“必修三”文天祥的《指南录后序》，最终汇编成“儒家文化传承与拓展”主题单元，同时就涉及的作家建立源流文化序列研究群像图式档案。“群文阅读教学的基点不在于教师选择一组相关联的文本进行教学，而在于引导学生通过阅读、比较、研究等一系列过程学会从不同的视角重构文本。”[2]学生通过“学材”再建构，掌握了各个文本统摄轴心或联结纽带的主题，实现了“主体通过积极的活动，在形成知识的同时，也发展了自己的认知结构”的效果，而且“线性思维方式有助于某一方面深入思考，探究到该事物的本质”，有利于学生文言文学习系统化的形成，从而提高学习文言文的思维能力。

（二）建立序列网格——从聚合思维出发聚焦系统性联结文化点

美国心理学家桑代克认为：“学习即形成联结，教学便在于形成、保持、消除、改变或引导各种联结。”布鲁纳也说：“掌握事物的结构，就是允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。简单地说，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。”[3]而“引导各种联结”“与它有意义地联系起来的方式去理解”就需要凝练教学目标、提炼学习内容，形成系统性的辐辏，让学生针对某一个联结点学得集中、学得连贯，从而培养学生的聚合思维能力。如在“理清教材文言文中纵横交错的诸子思想文化”的教学中，笔者引导学生以选读文本《史记》中的“列传”部分为联结点进行文本内容提炼，有学生聚合《老子韩非列传》梳理出老子、庄子、申不害、韩非子四人之间在文化传承上的渊源关系：老子“李耳无为自化，清静自正”，庄子“其学无所不开,然其要本归于老子之言”，申不害专攻“黄老之术”，以“术”著称，推行“术治、法治”，“申子之学本于黄老而主刑名”，韩非子“喜刑名法术之学，而其归本于黄老”，四人皆因应变化于无为，司马迁将四人同传，勾勒出道、法两家嬗变传承之关系。有学生根据《孟子荀卿列传》梳理孟子与荀子的关系：他们都继承了孔子“仁”的思想，但随着社会环境的变化，荀子更强调社会行为规范、礼的约束，不排斥刑罚。学生在相互交流中，在“主动选择信息和建构信息”的过程中，形成系统的诸子思想文化序列网格图。这种教学方式，不仅有助于学生厘清诸子思想文化的渊源关系，而且能锻炼学生收集、甄别、聚合文本的思维能力。

（三）内化序列认知——从辩证思维能力出发提升文化思辨力

余党绪老师说：“阅读的准确性、明晰性与合理性，成了判断阅读效果的首要标准，而论证却让我们有了判断力。”[4]要让学生“不仅求得到一个与众相同（不同）的见解，还要在其原有经验基础上对相同（与众不同）的见解进行内化处理”[5]，就需要培养学生“对证据、背景、标准及概念的合理考察，以决定相信什么或者做什么”的能力。笔者以“名家论断”为外延，引导学生在同一关系、从属关系、交叉关系，不相容关系、矛盾关系、反对关系上进行分析、比较、推测、质疑、评价，以此来对文化显在与潜在的意义予以揭示与发现。如针对学生“荀子与孟子是一家的吗”的模糊点，笔者引入了以下材料：

材料一：孟子发展了《诗》《书》之教，而荀子则发展了礼、乐之教。

——徐复观《中国经学史的基础》

材料二：荀子最著名的是他的性恶学说。这与孟子的性善学说相反。从表面上看，似乎荀子低估了人，可是实际上恰好相反。荀子的哲学可以说是教养的哲学，他的总论点是，凡是善的、有价值的东西都是人努力的产物，价值来自文化，文化是人的创造，正是在这一点上，人在宇宙中与天、地有同等的重要性。

——冯友兰《中国哲学史》

材料三：孟子好骂，他把当时所有的诸侯，一律骂为“五霸之罪人”，全都“嗜杀人”。我以为，在先秦，有五种主要的人格理想，其中一种就是孟子式人格，孟子式人格是什么？就是大丈夫！

——鲍鹏山《王者师与大丈夫》

笔者要求学生结合教材和文献资料进行辨析，并指导他们运用互映原则挖掘事实、厘清事实，用合理的逻辑顺序论述“两位儒家思想大师思想的渊源”。学生通过对教材文本取证、文献资料比对辨析后发现了两者之间的统一关系：孟、荀串起儒家的发展与分流，很好地展现了从孔子的“仁”到孟子的“义”再到荀子的“礼”直至法家的“法”过渡的流变过程。孟子的性善论与“义”相联系，所以他更注重精神之养，养浩然正气；荀子的性恶论与“礼”相联系，更注重后天的养成，因而也更强调后天学习和后天礼法的约束。虽然两者略有区别，但两者都希望人向“善”努力，最终达到“人皆可为尧舜”的目标，其实质仍是儒家的“仁”。

连中国老师认为，“语文绝不仅仅是知识系统的学习，它还是能力系统、思维系统、情感系统、生命系统的学习”。“负载着几千年的中华民族优秀文化，渗透了民族的个性、民族的睿智，有极其丰富的文化内涵，极其辉煌的人文精神”的文言文的教学，通过序列链的建构和正向线性思维、聚合思维、辩证思维的培养，使学生获得对知识所反映事物的性质规律及事物之间关联的认识，也培养了学生的文言文学习思维能力。□◢