变易理论指导下的游记散文教学策略探究——以《壶口瀑布》教学为例

福建省漳州市第二中学 吴雁弘

一、着眼文体知识，落根于“这一篇”游记的言与意

首先，所谓“游记”，便是以“游”为基点，所写的内容皆出于所至、所见，在所至、所见之中产生所感、所思。所游之处、所见之景、所思所感是游记的基本要素，也是游记这一文学体裁的基本特征。这是学生在游记类文章阅读时必须掌握的语文基本知识。教师可以在第一课时通过这三个要素来引导学生对文章进行初步感知，梳理文章的基本内容，迅速、有效地把握文章的主要内容以及作者笔下景色的特点。

其次，游记类文章的语言与写景类散文的语言特点相近，追求细腻、丰富、个性化的语句章法。文章的语言风格很大程度上取决于作者一贯的文章风格。《壶口瀑布》的语言既有壮阔之意，又不乏细腻、精致之感，语言表达顺畅自然，在抒发心中所思之时又深刻省人。笔者猜想，这与作者梁衡曾经的记者身份有着很大的关系。梁衡的散文语言畅达，且言语之中透着对历史、现实的思考，还有对国家、民族的关心。而本单元的另一篇课文《一滴水经过丽江》，语言精细优美，想象灵动，情感纯真，极富浪漫的诗意，这与阿来的诗人气质是直接相关的。因此，笔者认为，教师在引导学生品味文章语言时，可以借鉴散文阅读教学的一些方法，将学生带入“这一位”作家的“这一篇”文章中，找出独属于这一篇文章的语言特点，体悟作者丰富、细腻、独特的人生感受。

游记类文章的阅读教学不能只是简单地强调作品中“写景抒情”的写作手法，更不能将游记简单地处理成梳理游踪，归纳文章主旨。教师应该把握文章的个性化表达，进入文本中，去思考作者是如何在所至、所游的基础上产生所思、所感的。比如作者写了两次看瀑布的情形，两次所见的景物特点完全一样吗？有何不同之处？作者为什么要写两次观景的经历呢？作者在文章第四段结尾写道：“我突然陷入沉思，眼前这个小小的壶口，怎么一下子集纳了海、河、瀑、泉、雾所有水的形态，兼容了喜、怒、哀、怨、愁，人的各种感情。造物者难道是要在这壶口中浓缩一个世界吗？”这个句子该如何理解呢？以这个句子作为切入点，教师就可以带领学生深入文章：游记中所写的景物由于历史的沉淀、作者的主观感受等因素，除了蕴含作者的情思之外，还蕴含着丰富的文化内涵，常常可以反映作者对人与自然关系的思考。《壶口瀑布》一文就是从黄河的特点入手，引出“我的沉思”，联想到个人的个性品质，进而引导读者进一步认识黄河的文化内涵。

综上，教师可以从游记的文体特征和文本本身的独特性出发，将学生的学习目标定为：掌握游记的文体要素；品味文章的语言；理解文章内容深刻内涵，即作者的所思所感。

二、把握学习难点，基于学情进行教学设计

学生作为学习的主体，实际拥有着对学习的控制权，如学习动机、学习兴趣、已有知识等。因此，教师要引导学生完成某项学习任务，必须首先让学生认识到自己与所学之间的关联——为什么要学，学这个有什么意义和价值。其次，教师必须清楚地了解学生对所学内容的不同理解，以及这些理解与教师本身的理解有什么不同，最后考虑如何设计教学来帮助学生实现学习目标，掌握预期的教学内容。

学生阅读游记，要能够把握作者笔下的景物特点，理解文中景物的形象内涵。教师要引导学生完成这样的阅读任务，就要了解学生阅读此类文章的兴趣点在哪里、阅读难点是什么、学会阅读游记的最大价值在哪里。为了解学生在阅读《壶口瀑布》时的关注点和难点，笔者采用了让学生自主提问的方法来激发学生的思考积极性，同时，利用学生提出的问题来把握学生在阅读过程中出现的学习盲点和难点。

在《壶口瀑布》的教学实践中，笔者要求学生就课文自由发问，其中出现频率最高的三个问题是：（1）为什么要写两次去看瀑布？（2）为什么要详写枯水期？（3）为什么最后要转入写石头？这三个问题实际上都指向了本文的关键特征——黄河人格化的性格、形象特点，作者写两次游览经历、详写枯水期、最后转入写石头，都是为了让景物的形象表达更加丰满。很显然，学生对作者的这番做法并不理解，那么这三个问题也就反映出了学生的学习困难——无法把握作者赋予黄河的这种形象特点及其内涵。另外，从这三个问题还可以看出学生在阅读时产生疑难的原因，教师可以借其挖出学生在阅读时的思考方向和思维方式。这三个问题都是以“为什么要写……”这样的句式提出的，可见学生在阅读本文时，更多的是从写作角度来进行思考的，他们试图要探究作者的写作意图，厘清作者的写作思路。而能够从写作的角度提出问题，笔者认为，这与学生平时的写作训练是有一定关系的。结合教学实践，在学生所写的写景状物类作文中，最突出的问题就是“所见”往往与后文的“所思所感”相分离，无法将景物与情志融为一体。

孙绍振教授曾经说过：“我看花儿写不出诗。”意思是，在面对实物、实体时，由于客体对象真实、太过于具体，我们无法完全实现创作的自由化。教师应该要让学生明白，写作时，笔下的景、物不仅仅是客观的自然景物，更是以文字为外衣，浸染了作者的主观感受和思考，因此，最后呈现出来的景、物必然是凝结着作者所赋予的特殊含义的。最常见的就是将景、物视作一类形象来表现，这样便于作者寄托情感和想法，使景、物的内涵丰富化。而由于情思（主观）的左右，游记中的景物往往无法写得实，作者的写作思路也就不易探清。因此，在阅读《壶口瀑布》时，教师要设法让学生明白，作者不是一边看着黄河水，一边写出文章的；它是作者在对所观之景产生了主观感受（联想、思考）后，再用文字对所见进行描写、叙述的，可以说作者笔下的壶口瀑布是再生的、充满生命力的形象化的景观。而当学生厘清了作者的写作思路，把握了作者笔下黄河水的性格、精神后，教师引导学生再次品读文章的前半部分中描写黄河水的文字，就能让学生对文中的描写性语言有更深的认识和理解。

三、以学生为学习主体的教学策略—变式写作，以写促读

基于学生已有的学习经验，笔者认为可以通过变式写作，来引导学生理解《壶口瀑布》，从而获得阅读游记的策略和方法，及写景状物类作文的写作启发。

所谓“变式”，来源于20 世纪90 年代瑞典马龙非教授提出的变易理论，在我国最先运用在数学教学研究中。它主张教师应帮助学生“聚焦”学习内容的关键特征。在阅读中，所谓的“关键特征”就是一篇课文区别于其他文章、独属于“这一篇”的文本特点。对于《壶口瀑布》这篇课文来说，它的“关键特征”就是黄河的伟大性格，以及作者完成这一形象表达的方法。因此，笔者认为，教师可以启发学生根据自己对文章的理解，以自己提出的问题为导向改写课文，然后再比对“变式”和原作，运用对照、区分、类合、融合的思维方式，最终把握和理解独属于“这一篇”的文本特点。

以学生“为什么要写两次去看瀑布？”的问题为例，提问者心里想的可能是作者实际上不需要将两次看瀑布的经历都写出来，或者可以更加简略地交代其中一次经历。那么，教师就可让学生以这样的写作思路对文章进行改写，舍去其中一次经历，或者只用一句话带过。在改写过程中，学生就会发现，奔腾壮阔是描写壶口瀑布时不得不写的一个特点，而第二次观景的经历则表现出壶口瀑布多变、甚至温润平和的特点，若删去第二次经历，就无法呈现出不一样的壶口瀑布。两次经历写出了壶口瀑布之中黄河水刚柔并济的特点，删改后的文章片段无法如原文那样将黄河水的形象特点表现得形象、丰满。这样，学生通过变式写作达成了本课的阅读目标，理解了黄河水“柔中有刚、挟而不服、遇强则抗”的伟大性格。

在达成了本课的阅读目标之后，教师还可以进一步利用变式写作，引导学生反思自己在写作中存在的问题。根据变易理论中学习者的观点，教师可以结合学生的生活体验，引导他们将在阅读中产生的疑问和思考迁移到常规的作文训练中去。当学生提出“为什么要写……”时，教师可以这样启发学生：“如果让你以自己的出游经历为素材写一篇游记，你会写什么？你会将自己所看见的景色悉数写入文章中吗？还是会有所取舍？取舍的依据是什么？”学生就可以从阅读本文时所获得的理解和感悟中，得出取舍的依据——形象化、个性化的写作对象。当选材的依据明确了，那么写作的思路也就清晰了。

进行变式写作，在“变”的过程中，学生就必须考虑自己写了什么，要删减什么、要留下什么。尤其是在对课文进行改写时，学生能够逐步分辨出文章中的非本质要素，最终辨识到教师需要他们辨识到的“关键特征”——文章的文本体式特征。而课外的写作拓展训练，则让学生借鉴作者的写作手法，提高写作技巧，更重要的是，深化学生在阅读中的收获和感悟。可见，“变式”写作的最终目的是以写促读，深化学生对课文的学习和理解。

变易理论在阅读教学中，对教师最大的启发在于，让我们重新认识了“教与学”之间的关系。“教”不是终点，它是“学”的手段，是达成“学”的途径。因此，教师必须要找出学生对所学内容的不同理解，找出这些理解与教师所期望的理解之间的差距。不仅课本教材是教师钻研的对象，更多时候，教师需要把学生作为自己教学研究的终极目标。在设计教学时，教师要充分考虑学生的学习动机、学习态度、知识储备、能力水平以及生活经历，明确学生在阅读时的难点、盲点，利用变式教学策略，帮助学生准确定位信息，聚焦文章的“关键特征”，达成阅读学习目标。