医学院校大学生运动技能学习的成败归因与启示——以福建医科大学为例

陈华东，梁 丹，翁慧婷，吴伟奋

(1.福建医科大学 体育教研部,福建 福州 350122；2.宁德师范学院 体育学院，福建 宁德 352100)

运动技能学习是指人通过练习对技能性动作的掌握过程，决定着完成动作的质量。它的主要研究对象是人类动作技能的学习过程及影响学习过程的各种变量[1]。随着社会的发展，人们对运动技能水平的要求不断提高。运动技能学习的应用价值不仅体现在运动康复、教练员培训和运动训练等方面，在大学体育教学方面更为突显，不但丰富了体育教学相关领域的理论研究，对于提高学生学习运动技能的效率及掌握正确学习方法具有积极的指导意义。在美国等发达国家，运动技能学习是专业体育院校和普通本科院校学生的必修课程，在国内同样是各高校体育课程的学习重点。

在过去30年中，运动技能学习的研究从早期的运动学、行为学的探索逐渐扩展到教育学、心理学、认知及神经心理学领域[2-6]。运动技能学习成为心理学重要研究领域之一[7]。运动技能的学习主要通过身体练习来获得，但是其学习过程不仅与个体的生理状态有关，与个体的心理也存在极其密切的关系。在运动技能学习过程中，人们经常会对自己或他人的学习行为进行解释，即归因[8]，个体的归因会对运动技能的学习产生关键影响[9]。归因会通过行为者对归因结果的认知而对当事人未来行为产生影响，主要是通过情绪、期望、动机和效能感等方面影响未来的表现和行为的坚持性，科学的归因训练可以改善不良的归因方式，产生积极的归因效果。医学院校是为国家医疗卫生事业、社会健康事业培养特殊人才的学校，随着医疗卫生事业在国家发展中的地位日益凸显，医学院校大学生作为未来的医疗卫生事业从业者，其学习情况和身心状况越来越受到广泛关注。因此，笔者以归因为切入点，运用问卷调查法探讨医学院校大学生运动技能学习的成败归因，以提高医学院校大学生运动技能学习，同时也为丰富大学体育教学理论研究，为医学院校公共体育课程改革提供一定的借鉴思考。

一、研究对象与方法

笔者以体育教学班为单位，采用随机整群抽样法选取福建医科大学300名2017级(大二)学生为调查对象，通过2年系统的体育运动技能学习，客观地探讨其运动技能学习的成败归因。其中，男性150名，女性150名；学生平均19.56±1.87岁。对随机抽取的300名学生发放“运动技能学习的成败归因问卷”300份，该问卷在韦纳(B.Weiner)等人研究的基础上，经查阅相关资料和专家访谈内容改编，测试前对调查问卷进行了信效度检验，符合统计学及研究的相关要求。问卷回收292份，回收率97.3%；有效问卷271份，有效率90.3%；学生运动学习项目包括篮球、排球、网球、武术和健美操等。最后将搜集的原始数据利用SPSS、Microsoft excel 2003等软件进行统计处理。

二、 医学院校大学生运动技能学习的成败归因

1972年，韦纳在吸取了海德基本模式的基础上提出了归因两维度：稳定性和控制点。在随后的研究中他又加入了可控制性，进而最终确立了他的归因三维度：稳定性、控制点和可控制性，并将海德“基本归因模式”中的努力、能力、任务难度、运气这四个因素纳入他的三维度[10]。其中，“能力”属于内部的、不可控制的和稳定的维度；“努力”属于内部的、可控制的和不稳定的维度；“任务难度”属于外部的、不可控制的和稳定的维度；“运气”属于外部的、不可控制的和不稳定的维度。

(一)医学院校大学生运动技能学习的成功归因分析

医学院校大学生运动技能学习的成功归因在四个基本因素上都有提及，调查显示，“努力”(男75%，女80%)是医学院校大学生成功归因的主要因素(表1)。

表1 医学院校大学生运动技能学习成功归因 (%)

结合韦纳的归因三维度可以看出内部的、可控制的和不稳定的归因是医学院校男女生运动技能学习成功归因的主要表现方式。“努力”是医学院校大学生成功归因的主要因素，“能力、任务难度、运气”这3个因素也有涉及，占比较小。成功时，不论男女，医学院校大学生对运动技能学习主要归因于“努力”这一内部的、可控制的和不稳定的因素。在运动学习情境中将成功倾向内部归因的学生认为，先前的行为直接影响着后续的结果，成功主要归于“努力”“能力”这些内部因素。成就动机高的学生更倾向于将学业的成功归因于内部控制点，此类学生在体验到成功之后自我感觉优越，会产生一种自我效能，而在同等情境下，成就动机低的学生则会将成功归因于“运气”等外部因素。另外，将成功进行内部归因，将会促进和增强诸如自信、自满等积极的情绪情感体验，反之若将成功进行外部归因，不仅不会提高甚至还会降低类似的情感体验。对行为结果进行可控制和不可控制的归因，也会引起不同的情绪情感体验。

大学生在运动技能学习过程中，只要将成功归因于内部因素，无论可不可控他们都会为自己的成功感到自豪和骄傲，因为他们的成功都是自身内部因素造成的。然而，按照韦纳的归因效果论，归因于可控或不可控，他们的情绪情感体验会有一定的差别：前者可能会更多地体验到成就感，后者可能会更多地体验到胜任感，在体验到积极的情绪情感以后，必然也会在一定程度上增强其随后的行为动机[11]。无论成败，人们常常把符合自己期望的结果归因于稳定的因素，把不符合自己期望的结果归因于不稳定的因素。在运动技能学习过程中，学生总是期望自己能够成功地掌握各项技能，很少有人预期自己将“不及格”。当运动员面对成功结果时，将其归因于稳定的因素，与随后成功期望呈正相关；而将其归因于不稳定的因素，则与随后成功期望呈负相关[12]。因此，在运动技能学习中鼓励学生进行稳定的成功归因，不仅可以使他们预期到成功还会发生，还可以提高大学生对运动技能学习的自信心和效能感。前人的研究结果已经证明内部的、不可控制的和稳定的成功归因于“能力”，是一种更为有效的归因方式[12]。将成功归因于“能力”不仅会使大学生得到自豪、自信的积极的情感体验，而且这种稳定的归因还会让他们对成功保持积极的期望。然而，医学院校大学生对运动技能学习主要进行不稳定的归因，这也反映了大学生在学习体育运动技能时仍缺乏足够的信心。

(二)医学院校大学生运动技能学习的失败归因分析

医学院校大学生运动技能学习的失败归因在四个基本因素上也都有涉及，但从百分比来看，男生将失败主要归因于“努力”(72%)；女生则更加集中，主要归因于“能力”(82%)(表2)。

表2 医学院校大学生运动技能学习失败归因 (%)

失败时，医学院校男生对运动技能学习归因于“努力”这一内部的、可控制的和不稳定的因素，而女生主要归因于“能力”这一内部的、不可控制的和稳定的因素。将失败归因于内部因素，而不是诸如“运气不好”“天气不好”等外界原因，是一个大学生心智成熟的明显标志，特别是归因于“努力”这个因素，可以让学生明白失败是自己努力不够造成的，这种原因是学生自身可控的，同时也是可变的、不稳定的，只要自己努力下次就有可能避免失败，取得成功。另外，归因于内部原因具有维持注意力的功能，可以增强大学生在运动技能学习过程中的认知能力。可以看出，将失败归因于“努力”是一种有效的归因方式，是应当被积极强化的科学归因。成就动机水平高的大学生相信自己的运动技能学习是由自己内部因素决定的，成功是因为先天能力或者努力，失败是因为自己不够努力所致。成就动机水平低的大学生则把成功归因于“运气”等外部因素，把失败归因于自己的“先天能力不足”。这二者的区别在于：成就动机高者会更加努力，取得成功；而成就动机低的人会灰心丧气，失去信心，甚至出现习得性无助感。将失败归因于稳定的因素是一种消极的归因方式，这类归因会使大学生在今后类似的运动技能学习中获得较低的期望，无法体验到成功的喜悦，引起害怕、无助和绝望之类的消极情感体验。因此，将失败归因于“能力”是一种不科学的归因方式。当然，将失败归因于一些外部的、不稳定的因素也是有效的，因为这有可能避免再次出现失败，而且一些诸如“场地缺乏、天气恶劣”等外部因素是客观存在的，并不是学生故意编造的借口。但是，如果过分强调外部原因，会让学生把一切失败都归结于运气等外部因素，忽视内部归因的积极作用。因此，教师在教学过程中应当鼓励时常体验到失败的大学生选择“努力”归因，这种归因方式可以使他们认识到失败是偶然的，通过自身持续的努力是能够成功的。

三、成败归因对医学院校大学生运动技能教学的启示

通过对国内外相关文献的梳理发现，教育是归因理论最重要的应用领域之一，诸多归因相关的理论研究是针对教育实践并从中引申而来。作为教育的重要组成部分，体育运动领域为归因理论的发展提供了特殊的研究素材和背景。体育运动领域的归因研究大多数以韦纳的归因效果论为基础，体育教师在教学过程中要深刻意识到成败归因对于运动技能学习的重要性，充分认识到自己的言行对学生成败归因有着重要影响[12]。

(一)体育教师要加强自身的归因理论学习

在教育教学过程中，学生不仅会利用多种信息经常对自己的运动技能学习进行成败归因，而且这种归因必然会引起认知、情绪、动机和行为的变化，进而影响随后的成绩[12]。为了让教师合理地应用归因理论切实服务于教学实践，有必要对教师进行专门的归因理论和方法的培训。教师应加强学习相关理论知识，不断丰富科学的归因训练手段，只有掌握扎实的理论基础和训练方法，才能够更有效地帮助和影响学生的学习行为。

(二)体育教师应积极引导学生科学归因

本次调查发现，部分学生能够自发地进行成败归因，但是他们还未能意识到成败归因对于今后运动技能学习产生的影响，尚未有学生主动维持和改变归因。在课堂教学中，虽然大力提倡以学生为主体，但是教师仍然处于主导地位，学生的注意力始终围绕着教师。当学生在运动技能学习过程中到达一定水平时，教师应合理帮助其分析取得成绩的原因,引导学生将其归因于“能力”这一内部的、不可控制的、稳定的因素,进而让学生体验到积极的情绪情感，提高学习的积极性、自信心。当学生未能达到预期目标时，教师更要积极帮助学生，引导学生相信失败是由于缺乏自身努力造成。当然，无论哪种归因都必须客观实际、实事求是，这样的归因才科学，才能准确地总结经验教训。

(三)体育教师归因指导要因人而异

教师在体育教学实践过程中要合理运用归因理论，面对不同个体灵活地进行归因，进而激发不同类型学生的学习动机，矫正不良的情绪和行为反应。在进行归因指导的过程中，教师作为主动性更大的一方，要尊重学生的性别差异、个体差异。本次调查结果显示，男女生对失败的归因存在差异，女生将失败归因于“能力”，这是一种不科学的归因，对于后续的学习行为是一种极大的打击，许多女生完全放弃了运动技能提高的希望，上课只是为了应付教师。因此，教师要特别重视对女生失败归因的引导，了解女生的身心特点，要逐渐将失败归因向“努力”层面转移，培养她们的学习自信心。对于有运动习得性无助感倾向的学生，不要一味地将失败于“努力”这一内部的、可控制的和不稳定的因素，偶尔归因于外部因素也是可取的，这样有利于学生保持自信心与更强的学习坚持性。

(四)在教学过程中适时开展合理的归因训练

在运动技能学习阶段将失败归因于“能力”的缺乏，会产生无助、挫败等消极情绪情感体验，会削弱学生进一步学习的积极性。因此，可以从归因训练入手，让学生认识到运动技能的习得是来自自身持续的“努力”，帮助他们树立信心，形成良性循环。科学的归因训练可以改善不良的归因过程，进而产生积极归因效果，提高技能水平。在实际体育运动教学中，教师对学生的归因训练可以通过多种手段和方法来实现，教师要尽量利用较为隐蔽的、间接的方法来引导学生。以往的归因训练主要集中在失败情境下，而对于成功事件的归因训练很少。研究表明，成功或积极事件的归因比失败或消极事件的归因更能预测赛后效能和持久性[8]。因此，教师在进行归因训练时要平衡失败情境和成功情境，合理地进行归因训练。