交互式学习共同体在药剂学教改中的应用

付茂琦，余祥彬，沈龙华

(福建医科大学 药学院，福建 福州 350122)

互动研讨会(交互式讨论课)在研究生阶段的学术讨论中比较常见，就形式而言，它指一定数量的学生和教师就某一个学习话题或者学术论点一起沟通和交流，交流内容既包括个体的信息陈述，也包括其他人对某一个体信息陈述的评价和修正，最后可能性地达成一个所有人都比较认可的讨论结果。交互式的主要特点就在于它的认知互动性。这种互动性是多层次、多角度的，能有效避免个体思维的局限性，从而促进创新思维的产生。认知互动性主要体现在两个方面，一是个体与信息内容的交互，这种交互指个体对某一具体的信息材料了解、分析和得出某个结果的过程，在这个过程中，信息分析的水平和质量依赖于个体本身的知识层次。二是个体与其他人之间的互动，在这种互动模式下所涉及的双方不再是个体和信息内容，而变成了多个个体之间的社会性互动以及不同的信息分析结论之间的互动[1]。实际上，两种互动是有一定的层次区分的，第二种互动往往发生在第一种互动之后，也就是说，不同个体首先对信息内容进行独立的分析，然后在社会性互动中将自己的分析过程、结论和知识体系与其他人分享并吸收其他人的观点，从而构建起一个群体知识网络[2]。在目前的教学和学习中，学习者很多都处于单方面理解信息的阶段，而很少和其他人沟通，导致他们的分析结论并不全面和严谨，有时甚至是错误的。以交互式为代表的学习共同体有利于建立一种知识沟通和互动修正的机制，这种机制有助于产生更有价值的分析结构，有利于不同个体自身的知识构建和向上的层次跨越。

一、学习共同体的意义与功能

学习共同体(learning community)指的是一个由不同学习者和他们的知识结构所共同构建的学习社区。在学习共同体的模式下，所有学习者一般会阶段性地拥有一个共同、明确的学习目的，不同个体之间会针对这个共同的目的进行知识和资源的沟通、分享和互动，随着互动行为的不断深化，共同体之间的彼此嵌入会越来越深入，体现在群体关系的不断强化以及学习效率的共同提高[3-4]。值得说明的是，学习共同体不同于一般的群体学习，如传统的课堂教学中教师和所有学生一起参与知识的学习和讨论，虽然在形式上他们在一起交流和互动，但是并没有达到学习共同体的程度，只是具备达成学习共同体的基础，要真正构建一个有效的共同体，还需要对群体行为和目的做好定向设计。

作为一种有促进学习价值的学习模式，学习共同体的效用主要体现在两个方面：(1)社会强化。不可否认的是，个体学习有其好处，它有利于锻炼个体独立思考和分析问题的能力，同时也有利于某些极具个人特征的创新思维的产生和保持，但是这种好处是有阶段性条件的，在个体具备独立思考的能力之前更需要在群体学习中提高和塑造[5]。群体学习有助于个体明确学习方向，并感受到团体合作的快乐和归属感，在这个过程中个体的社会关系会得到强化，彼此之间资源共享和理解的深入有助于提高目标实现的效率[6]。(2)信息交流。学习共同体最主要的特征就是促进了信息的交流，必须说明的是，不同个体所拥有的信息不同，其实这些信息不完全有价值，甚至有的是错误的。信息交流有助于学习者彼此之间对知识体系的修正、完善和重新构建，让学习者能从多角度看待问题，从而得出不一样的解决思路。

二、交互式学习共同体的教学进程设计

(一)导引目标

以药剂学课程教学为例，在教学初期，教师应对学习材料和学习规则进行明确的说明，这是规范化学习的基础。药剂学课程的主要教学内容分为基础理论、剂型和制剂新技术三部分，其中注射剂和片剂的使用是课程知识掌握的关键。基础理论在日常教学中已经被学生一般性掌握，教师在教学进程的规划中首先介绍各种不同剂型和相应的制剂方法，特别是药剂的名称、适用情况以及剂量的控制，此后过渡到学生自由分组讨论和课程设计的阶段。课程设计可以自由选题，选题来自团队成员的共同讨论，讨论可以基于相关资料或个体的知识结构，选题的创新性会被予以评分。

(二)组织研究

组织研究是学习共同体应用性体现的关键环节。在任何一种教学模式下，实践能力和创新能力都是能力培养的主要方向之一，以此为基础自主地组织配合和学习[7]。就具体的过程而言，在分工的基础上，不同学生会查阅不同方向的文献材料，并由特定的学生整合相关材料，所有成员对整合后的材料加以讨论，并得出一个被团队所认可的解决方案。解决方案应以幻灯片的形式体现，团队需要推荐一名成员针对制剂处方、制备过程、细节备注和风险管控等方面的问题进行发言和阐述。在整个组织研究过程中，学生自行建立学习网络和沟通方式。

(三)课堂互动举例

以一堂120分钟的药剂学互动课为例，其教学结构如下。

1．答辩主持介绍流程(3～5分钟)。由一名不参与项目的学生担当主持人，在答辩开始前概述相关流程，并对答辩的主题范围做一般性的描述，描述中不做定向的内容界定，以确保后续答辩的自由性。

2．专题报告发言(60～70分钟)。每个小组推荐一名发言人对该小组的项目内容作专题发言，发言人可以准备一定的相关材料辅助幻灯片展示，原则上不允许纯粹朗读发言稿。发言人应熟悉小组的研究内容，并在报告的过程中能运用自己的逻辑语言进行演绎。

3．教师提问和答辩(30～40分钟)。在这一环节，教师会对发言人专题报告的内容做针对性的提问，报告人或报告人团队的成员对教师提出的问题进行答辩。答辩要求观点清晰、论据充分，针对教师问题的不完善之处还可以做反向辩论。

4．总结与点评(5～10分钟)。由在场教师对答辩小组的表现加以点评，包括项目的选题、准备的情况以及结论是否有价值等。点评还要求具备一定的发展性，为学生的未来研究提供一些建议和方向。

(四)引导归纳

在答辩活动之后，教师对学生的报告材料提出可修改的具体方向和内容，学生应针对教师提出的意见修改实验报告，并提交一份更为完善的报告材料，同时对团队的协作过程和互动方式进行自我评价和交流[8]。

三、交互式学习共同体的教学评价

(一)“药剂学”交互式课堂现场打分

由学生和教师分别组成独立评分小组，评分对象主要是陈述观点的逻辑性、材料的丰富程度以及回答问题的表现等方面，针对相应的评分点也应给出具体的改进建议[9]。学生评分组占总分的70%，教师评分组占总分的30%。评分标准如表1所示。

表1 “药剂学”课堂交互式教学评分标准

(二)“药剂学”交互式讨论课课后效果评价

1.对象与方法。调查对象为福建医科大学药学院2010级药物制剂专业和临床药学专业学生，分别为 48人和 46人。采用问卷调查法，问卷为自制的调查表，内容涉及教学内容、教材和教学效果等多个方面，答案采用 5分制衡量。

2.教改内容。药物制剂 (教改班)学生进行了交互式课程教学改革；临床药学 (非教改班 )学生沿用以前的教学方式。两个班学生均已完成了全部药学基础课程和部分药学专业课程的学习。教改内容包括课程资料改革和教学内容改革。教改班教学资料为自主查阅整理；非教改班沿用教师指定课本材料(人民卫生出版社出版的《药剂学》)[11]。非教改班理论课为58学时，其中交互式课程为4学时的讨论课；教改班理论课为50学时，交互式讨论课时为12学时。

3.调查结果。就课程资料而言，教改班学生对教材的满意度与非教改班间差别有统计学意义(P<0.05)；就理论授课与讨论课比例的适当性而言，教改班与非教改班之间差别有统计学意义(P<0.05)；教改班的教学效果在促进整体性思维对学生的影响程度与非教改班间差别有统计学意义(P<0.05)；就讨论案例的启发性而言，非教改班与教改班间差别有统计学意义(P<0.05)。其余方面并无统计学意义(P>0.05)(表2)。

表2 交互式讨论课课后效果评价量表 分

基于交互式的学习共同体实际上是在学习者之间建立起一个协同的学习机制，药剂学教学案例对它的应用过程进行了具体的展现。实际上，学习共同体的关键在于知识的多向流动和共享，在这个过程中不仅加强了学生自学能力的培养，对知识创新、养成良好学习习惯等都有促进作用。

四、交互式学习共同体教学模式的实践思考

(一)转变教学角色，激发学生学习积极性

传统的教学方法是教师的单向“全堂灌”，限制了学生的开放和发散思维，影响了教学效果。交互式学习共同体的教学模式，实现了教师从“演员”到“导演”和学生从“观众”到“演员”的两个转变。这两大变化使教师更加重视引导学生自主学习，学生注重在课前通过各种方式学习、理解和掌握自己的演讲内容，并思考如何表达。同时，学生也有机会充分展示自己在教学课堂中的研究学习成果和经验，使枯燥的课堂因学生的独立思考和积极参与变得活跃，不仅营造了学生团队自主学习的氛围，而且培养了大学生的创新思维和创新能力[12-13]。

(二)丰富教学内容，改善学生学习效果

交互式教学的知识内容不再是教材中的单一内容，也不再是教师亲自收集的各种材料，而是学生团队在教师指导下通过自己的方式获得的信息，资料来源更加广泛，内容更加丰富。同时，在演讲后的讨论过程中，其他学生的提问和自己团队的回答形成了“百花齐放、百家争鸣”的局面，这将极大地丰富课堂教学内容。教师可以在答辩环节及时发现学生的学习缺陷，加以纠正或与学生深入探讨，并在今后的教学中加强缺陷模块的基础教学，从而提高整体教学质量。

(三)加强课堂管理，提高学生学习效率

传统的教学模式注重课堂教学管理，交互式教学从选题到案例提交的全过程也需要管理，即学生在教师的指导下选择课题、查阅数据、相互讨论、解决问题，形成总结报告，同时在课堂上回复，在教学过程的管理中体验到科研活动的基本环节。在整个互动教学过程中，教师应按照提高学生综合素质的原则，加强课堂内外的整体管理，及时调整答辩的节奏和内容，在短时间内完成教学任务，让学生更好地掌握课程知识，提高学生学习效率。