乡村教师教育关怀的价值意蕴与实践路径

陈太忠

(淮阴师范学院 教育科学学院，江苏 淮安 223300)

调研发现，一些乡村学校学生的父母外出务工和父母离异情况非常普遍，给孩子造成成长困境，不少学生产生人格和心理障碍，厌学逃学，甚至违法乱纪、厌世轻生。这些情况在一些乡村学校并非个例。乡村学生本来在制度化教育中就处于弱势地位，家庭不健全又给他们叠加了新的伤害，这已经成为乡村学校教育一个新的“痛点”。因此，作为学生家庭之外最重要的学习和生活场所，乡村学校需要承担更多的责任，其中教师的教育关怀尤为关键。

1 关怀是教育的内在品质

“关怀”的最基本涵义是“关心”。关怀是人类生存和生活的必需品。个体一旦失去关怀与被关怀，生命也就失去了健康延续与成长的机会，“如果失去人与人之间的关怀，人类就无法生存和延续下去”[1]。教育是旨在促进儿童身心健康成长的人类活动，必然内含着“关怀”的核心意蕴。发生在教育领域中的关怀可称为教育关怀，在宏观上指以政府为代表的利益主体或利益代理人致力于推进教育平等的行动。本文所称的教育关怀主要限于中观和微观层面，以学校及其内部成员为主体，多表现在教师与学生的互动过程中。关怀是教育的内在品质，只有重视关怀的教育才是道德的教育，反之，缺乏关怀的教育就是不道德的教育，或者根本不能称作教育。就教师对学生的关怀而言，为了保证关怀的顺利实施，就要在教育过程中重视个体性、具体性和学生的真正感受，从而促进学生生命的健康成长，帮助他们获得人生的幸福。

青少年时期是人生成长的关键期，是否能够获得教育关怀，其质量和数量如何，对于青少年的身心健康成长有着决定性的影响。E.H.埃里克森在其心理社会发展理论中，把人的一生划分为8个互相联系的阶段，其中第四个阶段是儿童晚期，对应年龄为6—12岁，发展性特征为勤奋感对自卑感，需要通过成功和取得各类成就体验对任务熟练掌握的胜任感。“如果儿童在学习上不断取得成就，在其他活动中也经常受到成人的奖励，就会产生勤奋感；如果在学业上屡遭失败，在日常生活中又常遭到批评，就容易形成自卑感。”[2]这一年龄阶段也正是儿童接受制度化教育的初始阶段，教育要实现促进儿童生命健康成长的根本目的，就必须具备关怀的内在品性，否则就是对儿童健康成长的戗害。

2 乡村学生家庭关怀的普遍缺失及后果

2.1 乡村学生家庭关怀普遍缺失

2020年10月至12月，我们调查了淮安、宿迁两市的5所乡村小学。之所以选择这两个地方，原因在于苏北是经济发达省份的欠发达地区，农业人口集中，乡村学校的典型特征比较明显。这些学校远离城市，学生几乎全部来自农民家庭。5所乡村小学共有学生7 528人，其中留守儿童2 766人，单亲家庭的学生共573人。为了保证两类学生统计不相重复，我们对留守儿童与单亲家庭儿童分别统计，前者只统计家庭完整但父母长年在外务工的儿童，后者统计父母离异或一方离家或离世的儿童，而不论其是否同时属于留守儿童。无论是留守儿童还是单亲家庭的儿童，或许抚育他们的长辈在年龄、精力、对孩子关心程度上有所区别，但总体上这样的家庭成长环境存在缺陷，学生所受到的家庭关怀在质和量上均会受到较大影响。

从调查情况看，乡村小学学生普遍缺乏家庭关怀，具体表现为三个方面。一是家长缺少关怀理念。我们统计了某小学1 539名学生父母的受教育情况，小学未毕业占3.8%，小学毕业占20.6%，初中毕业占60.3%，高中毕业占14.1%，高中以上占1.2%。由于文化水平低，他们对关怀缺少理解和重视。二是关怀行为发生偏差。不少父母认为充分满足孩子的物质生活需要就是关怀，而普遍忽视亲子间的互动交流。三是少数父母能够意识到关怀的重要性，但由于生存所迫而常年在外打工，无法给予孩子适度的关怀。还有一些父母家庭责任感欠缺，要么信奉“棍棒出孝子”，平时不注重沟通交流，遇事就拳脚相加；要么离异后只关注自身的生活，对孩子基本上采取不闻不问的态度。

2.2 家庭关怀缺失的主要后果

一是道德发展陷入危机。家庭是儿童社会化的首要场所，父母是儿童生命成长的第一任老师。家庭结构及互动模式的异常使得儿童无法充分享受家长在思想认识及价值观念上的引导和帮助，在生命成长的关键期无法得到情感上的关注和呵护，人格发展不能铺就健康的底色，从而很容易对周边世界和整个社会产生认知和价值感上的偏离和错乱。再加上监护缺位，一些乡村学生结交了一些不良朋友，对他们的道德发展造成了负面影响，导致道德危机，常常因沉湎于同辈群体中的“替代安慰”而出现较为严重的违法乱纪现象，甚至走上犯罪道路。

二是学业水平令人担忧。学生总是带着他们的全部过往进入学校学习的，社会学家把这些因素称为“资本”。自从经济发展使得农民收入提高以及国家政策对义务阶段学费减免后，贫困导致乡村学生学习困难的情况逐渐减少，而因为家庭关怀的缺失对儿童造成的损害开始突显。大部分乡村儿童难以从父母那里获得正确的教育观念。父母普遍对教育的期望值低，“读书无用论”盛行，或者认为学习主要靠天资，乡村孩子天生“不是读书的那块料”，轻易放弃了奋斗的精神。在这样的家庭背景下，乡村学生对学习的热情，以及阅读思考、自律、专注的习惯都难以养成，难以适应学校生活，其进取心、自觉性不强，导致学业水平低下，厌学倾向明显，最终一步步走向“自我实现的预言”。

三是心理极易产生偏差。家庭结构及亲子互动方式异常的儿童，由于长期缺乏和父母的正常交流，关怀与爱的需求不能得到充分满足，特别容易对心理健康造成损害，容易产生严重的心理偏差，如性格极端、焦虑自闭、感情脆弱、自暴自弃、悲观消极、价值观扭曲等。这样的孩子在遇到挫折时缺乏社会支持，很容易在思想认识上走进死胡同，有的一时冲动产生报复社会的极端行为，有的失去生活的信心而自杀弃世，成为比厌学更严重的厌世问题。

3 乡村教师教育关怀的实践路径

教师承担着对儿童教化的重大职责。对于家庭关怀缺位的乡村学生来说，教师作为“重要他人”的地位愈加突出。教师的教育关怀成为他们成长过程中一种难以替代的补偿性精神营养。

3.1 在确立教育目标时体现教育关怀

一是体现全面性。每一个学生都是完整的生命体，他们在以自身条件为基础，在一定的教育环境下自我建构和自我成长，组成丰富多彩的生命世界，而不是一个个等待被知识填满的容器，或者被简单化地分为“优生”和“差生”。教师应该对全体学生施以关怀，创造条件促进他们的个性化发展，而不能只关注学生群体中的少数人，忽视另一部分学生。

二是体现整体性。学生的生命是完整的，而不能被机械拆分成互不统属的局部，“把教育中智力的、体力的、美感的、道德的和社会的组成部分加以分离，这是人类相互疏远、轻视和支离破碎的一种迹象”[3]。以教学目标为例，传统强调基础知识和基本技能的“双基”，21世纪初的新课程改革大力提倡情感、态度、价值观等“三维目标”，充分强调学生发展的整体性，体现了在教学目标方面对人的关怀。近年来提出的核心素养概念是教学目标进一步向人性关怀方向发展的结果，因为“素养让我们真正从人的角度来思考教育、定位教育。核心素养导向的教育更能体现以人为本的思想”[4]。

三是体现生成性。教育教学一旦进入实施过程，在物理场、心理场、文化场的交互作用下，教育教学情境复杂多变，导致教育目标呈现出预设与生成的张力。各类非预期教学事件的出现，看似意料之外，实在情理之中，其本身也是宝贵的课程与教学资源。理解了教育教学目标的生成性，教师就要以包容的心态应对教学过程中的“创生”或“意外”，以此促进教育方案的调整以及教育目标的丰富，从而充分体现教育的关怀品质。

3.2 在实施教育过程中体现教育关怀

20世纪后半叶到21世纪的教育教学改革，其价值取向的演变贯穿着一条主线，这就是向“人”的回归、向“生命”的回归。今天人们相信，应该重申教学的教育性，重建关怀伦理，让学生在学习中获得解放，“个体生命的起兴、理智思维的启发与精神世界的对话，乃是教学持续而高贵的实践技艺”。[5]

一是体现尊重。关怀伦理的基石是尊重。教师对学生的关怀源于对师生双方民主和平等地位关系的认知。在教学活动中，教师与学生不再是师传生受的单向关系，而是共同存在于教学相长的“学习共同体”之中，教师是“平等中的首席”。教师要学会尊重生命，就意味着既要欣赏孩子的点滴进步，也能宽容孩子的不足和错误，因为正确和错误都是生命的一部分，都反映了生命成长的规律。只要尊重生命，则教师自然能够表现出耐心和爱心。

二是重视倾听。“倾听”指的是以恭敬和理解的态度听取对方的声音，“它所表达的是对于对方的关怀，通过接受对方的声音，成为对方世界的参与者”[6]。首先，倾听是一种哲学理念。对于视觉和听觉的区别，杜威认为前者总是以冷眼旁观的方式观照世界，从而加剧了精神和物质、经验和理性、认识和实践的二元对立，而听觉则有助于消弭和克服上述二元对立，所以，“视觉仅仅是旁观者，听觉才是参与者”。其次，倾听是一种伦理。每一个学生都是完整的生命，都有“花开的声音”。倾听能让老师发现隐藏在孩子观念中的各种精彩，在倾听中形成关系，获得理解并追求意义，并使被倾听者获得被理解和肯定的体验，促进他们思考和行为的正向建构。第三，倾听是一种实践智慧。诺丁斯认为，倾听是每个教师都应学会的教学智慧。教师要进行有效的倾听，需要在倾听时细心体察学生的感觉，将学生话语背后的情感体会出来，表示愿意接受并了解他的感觉，对被倾听者而言，就会产生相当好的效果。倾听之后，可作必要的交流和反馈，确认对方的真实含义，进而获得思想的共鸣与情感的认同。教师在自己倾听的同时，也要培养学生的倾听能力，互相成为对方的接纳者，不断强化关怀式的师生关系。

三是提倡对话。传统教学场景中教师往往维持话语霸权，即使有教师问、学生答的形式，也不是关怀伦理所倡导的“对话”，因为在这种你问我答的形式中，教师仍然掌控一切，学生为了适应既有的情境，只能割断自己熟悉的、本能的思维方式和话语体系，师生互为“他者”。作为文化资本弱势者的乡村学生在这样的教学场景将会遭遇更多的障碍，也更容易失败。而真正的“对话”已经超出一般性教学方法或技术，是一种蕴含着特定价值观、知识观与方法论的教学哲学。要成功实现教学过程中的对话，就必须解构教师的话语霸权，唤起学生的主体性，师生生命成为一种“敞开”状态，“让课堂成为一个民主、自由的平台，每一个学生都有机会发出‘自己的声音’，师生间进行‘我—你’式的真诚、平等的对话，教师不仅要在意学生说了什么，更要思考他为什么这么说、这么想”[7]。

3.3 在开展教育评价时体现教育关怀

评价是教育活动的必备环节，传统教育评价重视对学生进行分等论级，更多地体现标签效应，而忽视了运用评价促进学生发展的功能。因此，必须改进评价方法，在评价过程渗透更多的教育关怀，“对教学的评价，归根结底也是对学生生命发展的评价”[8]。在评价过程中渗透关怀的理念，其核心依据也在于回归生命立场，以尊重、平等、参与的态度对待评价。一是拓展评价主体。要把教师、学生、家长和社会相关人士纳入评价主体，使得评价成为相关利益方交流、协商的平台，让评价过程充满关怀、同情和理解。二是开放评价内容。学生身心的发展具有不确定性，评价必须指向学生“完整的生命”，无论是评价内容还是评价标准，都不能用片面的指标来代替对学生的全面衡量，而要全面包含学生的知识、技能、心理素质、

情绪、态度、习惯以及实践和创新能力。第三，注重评价的发展性。人的生命具有“未完成性”，这既是人的弱小之处也是人之强大的本源力量，使得生命面向未来展现出创造性和超越性。因此，要以发展的眼光看待生命的成长，使评价主要不是为了给学生分等论级，而成为学生生命发展的促进和导引力量。其四，评价的全程性。生命的成长是一个没有断点的完整过程，为了及时了解学生的发展情况并据此调整教育方式，评价就必须伴随教育活动的全过程。

总之，关怀是人之为人的需求，教育是使人成人的系统化社会活动，其关怀意蕴不可或缺。在城乡二元分割的历史和社会转型的阵痛中，乡村学生群体的生存状态具有其特殊性。当前最突出的问题就是他们家庭结构的异常导致家庭关怀缺失，从而造成身心发展上的障碍。在此背景下，在职责和伦理上都与学生具有教育性交往关系的乡村教师有机会发挥重要的干预和影响作用，从而承担起教育关怀的神圣职责，这是当前条件下一种可行且有效的策略。