道德与法治课堂“错误”的道德意蕴、价值及利用策略

李毅峰

（福建教育学院附属集美实验学校美山分校，福建 厦门 361021）

教学中的“错误”，通常指的是学生在知识、思维或方法上的错误，一般表现在语文、数学等以知识学习为主要任务的学科。道德与法治是德育课程，道德学习、品格涵养是课程的主要任务。学生在道德学习中犯的“错误”，区别于其他学科课程，具有独特的学科特点。厘清道德与法治课中学生的“错误”的内涵与价值，把握其特点，探寻“错误”的有效利用的策略与方法，对于促进学生的道德学习，提高道德教育的实效性，具有重要的意义。教师要预设错误，找准道德判断的生长点，纠正学生道德认知上的偏差；溯源错误，明确道德判断的出发点，在平等对话中走进学生的心灵；辨析错误，夯实道德判断的落脚点，培育学生的批判性思维。

一、“错误”的道德意蕴与特点

道德与法治课中，错误指的既不是学生的不良行为，如讲话、瞌睡、打闹等，也不是知识理解、思维过程和方法运用的不正确，而是学生对事物或现象的看法违背正确的价值取向，是道德认知上的偏离。它反映了学生的思想与情感动态，是最重要的学情，具体表现为对某件事或某种现象的观点、看法或价值判断，可以概括的称之为“道德判断”上的错误。它具有以下四个特点:

（一）鲜活性

学生道德判断上的错误，往往与当前的生活联系在一起，反映了一定群体对某事、某物或某人普遍的观点，是学生社会生活或学校生活的投射。例如，当前盛行的一部动画片、一本书或一款游戏，学生个体对它的看法会受到同伴对它评价的影响。因此，从学生的道德判断中也能窥见当下学生思潮，十分鲜活，具有一定的代表性。

（二）生成性

学生错误的道德判断因某件事或某个人而产生。当教师呈现的议题或教学材料（事例或案例）与学生的先前经验产生关联时，学生就会形成对这件事或这个人的道德判断。因此，这种道德判断是生成性的，不是与生俱来的。正因如此，它也具有不稳定性，容易受到外部客观环境的影响。

（三）差异性

因家庭环境、家庭教育、生活经历的不同，学生的错误也表现出差异性。例如，什么样的消费是合理消费，不同家庭经济条件成长起来的儿童，在这个问题上表现出差异性。道德判断上的差异容易产生道德冲突，它反映了学生道德观念的多样性。

（四）隐匿性

学生的道德判断错误往往不是主动表现出来。它隐含在一定的情境或事件里，并在教师有目的的引导下才呈现出来，它是学生潜意识里的道德观念。因此，情境或事件是学生道德观念的载体。要想知道学生是怎么想的，怎么看的，就必须引导学生融入具体的情境或事件里。

二、“错误”的道德价值

道德与法治课中，学生犯“错误”是一种必然，也是学习的常态。这些“错误”是学生在道德学习中的困惑或问题，是教学要解决的问题。因此，学生的错误具有重要的道德价值，既为教师创造教育的契机，又为教师提供教育的资源。只要教师敏锐捕捉学生犯的错误，把握其道德价值，因势利导，就能把“错误”转化成“资源”，生成课堂的亮点与精彩。

（一）教育的契机

道德与法治课中，学生的错误主要表现为道德判断上的错误，而道德判断是学生表露情感、观点的方式，从中可以知道学生在想什么，学生对这件事情是怎么看的。因此，道德判断上的错误给予教师教育的机会和可能。教学中任何防范、掩盖、回避甚至批评学生错误的方式，不仅显得狭隘，而且无助于问题的解决和对儿童进行正确价值观的引导。心理学家盖耶也说过：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”相反的，如果学生课堂上都不犯错误，可能是学生主动迎合教师的期望，失去“独立思考”的习惯与“真实表达”的意愿。如此，就会给教师造成一个假象，即学生在这件事情或这个议题上都形成了符合期望的道德观念，那么道德教育可能失去意义。

（二）教育的资源

教学中，有些教师害怕学生犯“错误”，期望学生顺着自己的教学预设学习。因此，课堂波澜不惊，平静如水，学生的困惑、疑问甚至问题被忽视。典型表现为教师与学生之间的理答。如果学生的回答并非教师想要的答案，教师往往转向其他学生，寻求“标准答案”。教师并没有从学生的“非标准答案”中捕捉到信息，发现问题，做出恰当的引导与评价，从而错过了最有意义的教育契机。而这些“非标准答案”，往往反映着学生的思想、观点、看法，是道德与法治课中最应关注的问题，也是最亟待解决的问题，它也许就是这节课的重点和难点。学生“非标准答案”式的错误成为最重要的信息和资源，往往超出教师的预设。教师要善于把“错误”转化为教育的资源，才能正视学生的问题，并做出恰当的教学反应。

三、“错误”利用的教学策略

现实生活中，成人都无法避免犯道德认知与判断上的错误，因为人总是凭借自身的经验与经历对外界作出判断，何况是未成年人。因此，教师对学生的错误不仅应持有一种包容的态度，还要掌握有效利用的教学策略，才能把“错误”转化为教学资源，解决学生道德成长中的问题。

（一）预设“错误”，找准道德判断的生长点

学生道德判断上的错误，有些具有普遍的时代特征和典型性，是可预知的。因此，教学中不是纯粹的等待学生错误的出现，而是充分预设，通过关联情境的创设或话题的引导，暴露学生的“错误”。建构主义认为，“学习过程中出现错误是不可避免的，错误的意义在于促进学习者进行反省，从而建构新的知识”。因此，错误可以成为学生形成正确道德判断的生长点。学生通过对错误的反省，纠正自己道德认知上的偏差，从而形成正确的道德认知。

以四年级上册《网络游戏的是与非》一课为例。城镇的学生几乎都玩过网络游戏，小部分学生甚至有丰富的网络游戏的实践体验。但他们对待网络游戏的利与弊方面的认识是不全面和不客观的。例如，有些学生认为，只要不影响学习，不在学习时间玩网络游戏，玩得久一点也没关系。这是学生普遍存在的想法。如何引导与教育，帮助学生形成正确的认知，成为这节课的重点和难点问题。针对这一情况，在道德与法治教学中，要创造条件，抓住时机，引导学生说出自己的这个错误的认知。再组织讨论，更全面的认识“网络游戏的弊病与危害有哪些”，即使不影响学习，如果长时间玩游戏，还会带来哪些危害。通过多元的对话，让学生认识到，玩网络游戏如果处理得不好，不仅影响学习，还会影响身心健康、人际交往等。在这个案例中，“错误”为学生形成正确的道德认知埋下伏笔，是学生建立正确的道德判断的生长点。要预设“错误”，教师课前就要了解学生，掌握学情，知道学生看过什么，经历过什么，有哪些普遍的想法，以此来设计教学活动。

（二）溯源“错误”，明确道德判断的出发点

学生错误的道德判断，往往都与其经历或生活相联系。课堂中，当教师捕捉到学生的“错误”时，不应急于判断或评价，而应多问问为什么。如果教师不了解“错误”背后的故事，那么任何评价都将失去作用，不会产生教化的意义。学生会感觉教师不了解他、不尊重他，讲的都是“大道理”。每一节道德与法治课都是一场心灵的旅程，这场旅程需要通过对话来完成。教师不能站在道德的至高点来评判学生的对与错，而应走进学生的生活和心灵，关注他的情感体验与感受，在平等对话中表达理解与爱，并剖析其成因。因此，溯源“错误”背后的故事或生活经历，能够让教师找到产生“错误”的原点，因材施教，提高道德教育的针对性和实效性。

例如，一年级上册第7 课《课间10 分钟》的第3 个课题“课间还要做什么？”教师执教时，呈现了一幅图：打预备铃了，小明想起去上厕所，但又怕时间不够。

师：小明遇到了什么麻烦？

生1：他肯定是想上厕所。

生2：他可能刚下课的时候不太想去厕所，但现在想了。

师：你们都很能替小明着想。那么，你建议小明去上厕所吗？

生3：我觉得他应该去，跑的速度快一点就可以。

在这个教学片段中，生3 根据以往的生活经验，认为速度快一点就可以避免迟到，这是学生给出的一个判断。当然，建议小明去上厕所并没有错，但这个判断也蕴含着一个错误的假设：只要速度快，打预备铃时去上厕所也是可以的。他并没有真正认识到造成小明上厕所的困扰的原因——没有合理安排课间活动。生3 为什么会有这种想法？教师此时不必急于对他的回答给出评价，而是要了解产生这个想法的原因，进行必要的追问。

师：“跑着上厕所”，上课就能不迟到吗？

生3：我有一次也像小明一样，跑着上厕所。

师：有没有其他的同学有和他一样的经历？

（部分学生举起手）

师：老师想问你们一个问题，如果小明的班级离厕所很远的话，来得及吗？

生4：来不及。

师：是的。而且跑着上厕所，容易发生什么？

生5：与其他同学撞在一起。

生6：如果着急的话，也容易摔倒。

师：打预备铃时跑着上厕所，可能发生这么多意外事故。所以，我们要把事情做在前面，合理安排课间活动，尽量避免跑着上厕所。

由以上片段看出，学生的错误源于其真实且“成功”的生活经历，但显然这种“成功经历”是偶发性的，而且行为本身与教学目标导向相背离。因此，教师捕捉到学生的错误时，并没有立刻对其进行否定，而是追问“跑着上厕所，上课就能不迟到吗？”，挖掘出这名学生背后的生活经历。再引导学生讨论，这个行为能解决上厕所的问题吗？还会带来什么问题？通过师生对话，学生认识到，要解决小明的问题，最好的办法是科学合理地安排课间的时间。教师抓住学生的隐匿性错误判断，循序善诱的加以引导，打消一部分学生的侥幸心理，让学生自然产生正确的判断。这样的道德教育，水到渠成，润物无声。

（三）讨论“错误”，夯实道德判断的落脚点

道德与法治课中，有些错误是生成性的，而且会带来新的议题。这个议题所折射的道德观念往往不是个体性的，而是有一定的受众，具有冲突性，即在不同的学生间形成道德观念冲突。此时，仅靠师生间的双向交流，已无法实现价值观的有效且充分的引导，而需要多维、多元的互动与交流，让学生在观点的碰撞和对话中形成共识。组织讨论“错误”成为必然的教学活动。讨论时，学生可以从不同的视角发表、论证自己的观点，在不断的质疑、否定中，形成合理化的道德判断。通过讨论，学生做出道德判断的基础就更加夯实，不是凭借主观的臆想，也不是靠先前的生活经验或经历，思考问题的视角更加开阔、理性和客观。

例如，六年级上册《公民的基本权利》一课，要引导学生认识到，当公民在行使自己的权利时，会与他人的权利发生冲突。这一课的“活动园”中，以“装修房子影响邻里休息产生的矛盾”为案例，呈现不同的观点：高叔叔有装修自家房子的权利；林博远享有休息的权利。如何协调这两者的矛盾呢？引导学生围绕这个议题开展讨论。学生开始关注公民权利时，已经具有权利意识。在具体的生活事例的辨析中，实现价值澄清，找到解决矛盾的具体方法，并逐步走向共识：公民的权利不是绝对的，而是有界限的。公民在行使自己的权利时，不得损害国家的、社会的、集体的利益和其他公民的合法的自由和权利。

四、结语

综上所述，道德与法治课中，“错误”反映的是学生道德成长中的道德认知问题。它给予道德教育的空间与契机，也提供了生动的教学资源。教学中，只有正确认识错误的道德意蕴与价值，包容学生的错误，把握学生错误的特点，采取恰当的教学策略与方法，才能“因材施教”，有效化解学生道德成长中的困惑与问题，提高道德教育的针对性与实效性。