中小学劳动教育课程转化的问题与改进

杨志平

摘   要

劳动教育目标在何种程度上能内化为学生的经验，它取决于学校、教师与学生如何进行课程转化。当前，学校在劳动教育课程转化中存在窄化顶层设计、规制学生参与、异化课程特色的现实问题，须通过集体审议来化解顶层设计中的“一言堂”现象、“上下联动”来激发师生课程参与的自觉性，以及通过需求导向来构建学校课程特色的内在保障，以此更好地促进劳动教育理念与实践的协同推进。

关键词

劳动教育  课程转化  劳动教育课程

劳动教育的课程转化是沟通劳动教育理论与实践的桥梁。学校以何种姿态进行劳动教育的课程转化，影响着学校劳动教育开展的实效。当前，虽然劳动教育日益受到多方重视，但劳动教育的课程实践却依旧不容乐观。本文从课程转化的视角审视学校课程在落实劳动教育目标中的困境，进而提出对应策略，希望通过关注课程转化进而提升劳动教育的实际育人效能。

一、课程转化释义

课程转化理论最早开始于美国20世纪70年代的妇女解放运动，其旨在通过课程转化增进妇女与少数民族在正式课程中的话语权。此后，课程转化理论在不同场合的需求下，其意义不断被丰富与拓展。台湾学者黄政杰认为，课程转化指“课程改革理想在各个课程决定层级设计实施的承转过程、异同变化与落实程度”[1]。吴清山与林天祐则认为课程转化指“将较为抽象的具有价值的理念，依据教师教学与学生学习的原则，逐步规划成具体、可行的教材内容，使教师能够有效教学、学生有效学习的历程”[2]。这两个概念其实具有共同之处，即课程转化都是指某一课程理念在学校课程中逐渐落实的过程，从而使抽象的课程理念不断具象化，并最终转化为学生的经验世界。根据古德莱德的课程层级理论[3]，学校课程转化一般包含四个部分：一是理想课程转化为学校的正式课程，即将政策文件、理论研究、学校理念等转化为学校课表中的课程;二是正式课程转化为教师知觉的课程，即将学校课表中的课程转化为教师理解的课程;三是知觉课程转化为运作课程，即师生在课堂教学中实际开展的课程;四是运作课程转化为学生的经验课程，即学生最终所内化的经验。应该说，一项课程改革只有从理想课程最终落实为学生的经验课程，这才算真正的改革完成。正因如此，关注课程层级间的转化理论便日益受到人们的重视。

二、学校劳动教育课程转化的问题

学校劳动教育从劳动教育的理念落实为学生所习得的劳动教育经验，须经过多层次的课程转化。当前，随着国家一系列劳动教育文件的出台，劳动教育在学校层面越发受到重视，但课程实施的效果却有待改善，这其中与劳动教育在学校课程中的转化不畅息息相关。

1.窄化的顶层设计

“三级课程”管理模式的实施，既释放了学校作为课程主体的创新活力，同时也增加了学校进行课程规划的主体责任。由此，课程的顶层设计日益下沉至学校之中。对劳动教育课程进行顶层设计，是彰显学校课程主体价值、实现劳动教育目标校域转化的必要途径，它直接关乎劳动教育在学校课程中的内容、方式与评价等。然而，在以学校为主体的劳动教育课程顶层设计中，却存在着窄化顶层设计的现象，其在一定程度上制约着劳动教育的课程转化。这种“窄化”主要表现在以下两个方面：一是用“高层”替代“顶层”。这是指学校高层领导单向地制定学校劳动教育课程蓝图，用权力意志代替课程设计共同体的协调作用，从而使教师被动地遵从某种课程规划。当然，用“高层”替代“顶层”进行课程设计的原因是多方面的，如学校领导的过度自信、学校课程设计“一言堂”的传统、教师课程参与意识的缺失、对劳动教育课程转化的不重视等。这种危害表现在：用“高层”替代“顶层”不仅窄化了课程设计的主体，而且也容易使带有权力性质的领导意志削弱其他课程主体的积极性，从而影响劳动教育课程在实践中的转化，这反過来也会使劳动教育课程的顶层设计空有其表。二是用“顶层”替代“全程”。这是指学校劳动教育课程转化过度强化顶层设计的重要性，而忽视课程转化中师生在课堂教学中的具体实践。即劳动课程仅仅是课表中的“劳动课”，并没有转化成实现学生意义建构的课堂实践。

2.规制的学生参与

学校课程转化的常规路径是国家提出目标、学校进行目标理解与转化、教师进行目标再理解与落实，最终学生习得相关经验。这样一来，学生似乎处在“食物链”的最底端，上面需要经过多层级的课程理解与转化，最终才沦为学生“消费”的资源。劳动教育对于学生而言，仅仅是理解或吸收教师对劳动课程的理解，这显然规制了学生参与劳动课程转化的权力与空间。且这种“自上而下”的课程转化模式存在着潜在的风险，即任意层级课程理解的偏差或误读，可能导致学生体验到的课程与国家设计的课程标准之间大相径庭。虽然布洛菲对课程在转化过程中出现的缩减与曲解进行过阐述，并以“课程落差”[4]将其命名，但是这种“课程落差”对于一种目的性强的课程活动而言，它需要课程实践不断地去规避。另外，被规制的学生参与也造成了当前劳动教育课程难以激发学生兴趣、有效串联学生生活的重要原因之一。

3.异化的课程特色

型塑学校课程特色是学校作为课程主体的必然追求，是学校课程创新的内在动力。从课程创新的实践来看，艺术课程、劳动课程往往是体现学校“素质教育”的关键，自然也就成为了创新的重点对象，进而成为特色学校展示的窗口。然而，这种本就负载着诸多外在目的的课程创新，使得学校课程不可避免地存在遮蔽课程意义的可能性，容易使学校课程特色走向一种为特色而特色的异化活动。就劳动教育而言，学校特色的劳动课程多表现为对区域劳动传统的继承与转化，如乡村学校的农事劳动、民族地区的民族风情、城区学校的企事业实践等等劳动课程，这些以传承为主的特色课程，最大的问题在于它容易忽视学生的劳动需求。对于乡村家庭而言，在城乡二元化的社会大背景中，通过知识改变命运往往承载着一个家庭的希望，进而放弃农事劳动成为许多家长与学生努力的最大动力。如此看来，在乡村学校中简单地进行农事劳动未必能达到相应劳动教育的目的，反而学生因不断体验着农事之苦，可能促长其“逃离”乡村的欲望。当然，这里并不是否定农事劳动的教育价值，只是从学校课程转化的角度来谈学校特色课程的建设问题，即当一种课程特色失去了观照学生需求的内在尺度时，其转化的效能也就会大打折扣。

三、学校劳动教育课程转化的改进

1.集体审议：化解顶层设计中的“一言堂”现象

集体审议原为美国课程论专家施瓦布提出的课程开发方法，指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。他建议以学校为基础建立“课程集体”，该集体由校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学专家和社会学专家等组成[5]。劳动教育课程转化过程中所出现的“高层”代替“顶层”以及“顶层”代替“全程”现象，归根到底是学校课程转化过程中主体间力量失衡所致。在没有张力结构的学校课程转化团体中，行政领导在权力的“加持”下失去了“异己”话语力量，容易走向“一言堂”的独断境地，从而也致使“顶层”包揽了“全程”。

集体审议作为一种方法论，可以有效地牵制行政权力，从而构建起一种真正的课程转化共同体。具体在劳动教育课程转化的团队成员中，可以包括学校领导、教师、学生、家长、企事业人员以及相关的课程专家。课程转化共同体的营造，一方面有助于师生参与学校课程结构的设计，提高师生对课程的适应性，从而增强教师在课程转化中的积极性;另一方面有助于架构合理的劳动教育课程结构。劳动教育课程作为一门实践性与时代性较强的课程，社会职业人士与家长的参与能有利地提高劳动课程的时代站位。当然，集体审议并非各说各话。正如施瓦布建议在课程审议中产生一名娴熟课程设计、善于发现课程间不平衡的主席来领导课程审议一样。学校劳动教育课程转化的集体审议虽然反对行政领导的“一言堂”，但不是放弃行政领导的课程领导责任，其权利边界在于发挥组织、监管的职责，而非包办劳动教育课程的全部设计。

2.上下联动：激发师生课程参与的自觉性

“上下联动”指课程转化坚持两条不同的进路：一种是从理念、学校、教师到学生的转化路向，是一种“自上而下”的课程转化模式。在这种模式中，前一个层级构成下一层级转化的目标与范畴，如由专家、学者所论证的理想课程构成转化为学校正式课程的来源与依据。当前，为学界所共识的劳动教育目标，其重心在于劳动价值观的教育。有研究者称“劳动教育虽然包括劳动技能学习、调节紧张学习生活等功能，但其最核心、最本质的价值目标却只能是：培育学生尊重劳动的价值观，培育受教育者对于劳动的内在热情与劳动创造的积极性等劳动素养。后者为本，前者为用，劳动教育在实践上切不可本末倒置。”[6]如此而言，学校在劳动教育课程转化的顶层设计中，应着力于学生劳动价值观培养的课程设计。而对于教师的课堂教学而言，在“自上而下”的课程转化模式中，劳动价值观的培育也理应成为课堂教学的出发点。由此可见，“自上而下”的课程转化模式，在某种程度上虽然可能桎梏师生的创造性，但它保证了课程转化的规范性，这也是学校课程转化须考虑的重要问题。另一种劳动教育课程转化的路向是“自下而上”的模式。“自下而上”是一种“草根式”的课程转化模式，其起始于师生的需求，经由师生商议经过学校审议而形成一种正式的课程形态。如以年级或班级为单位，师生共同商讨劳动教育的课程内容与形式。最初以班级课程或年级课程的形态上报学校课程委员会，进而形成学校层面的校本课程。也就说，“自下而上”的课程转化模式实际上是师生自身的理念一步步从抽象走向具体、从自在的经验走向自觉课程的过程。

3.需求导向：构建学校课程特色的内在保障

学校在创新过程中寻求课程特色，进而实现学校的特色发展，这是学校在发展中力求差异化、个性化的必然之路。然而，学校特色是基于学生发展而呈现出的特色，或者说是学生的特色发展显现了学校特色。学生的特色发展应该构成学校课程思考特色的起点与前提。因此，劳动教育从理念到个性化课程的转化，应该是基于学生发展的内在需求，而并非简单地传承区域文化或学校文化。明乎此，学生的发展需求就构成了学校劳动教育课程转化的参照点。因此，农事劳作能否作为乡村学校劳动课程的特色、企事业实践又是否适合城區学校的劳动教育需求，这取决于这些所谓的特色转化是否符合当地学生对劳动的需求。

当然，需求作为一种个人主观的感受，它来自于其所生活的文化，受其生活形式所决定。即乡村学生的劳动需求，往往与其乡村文化具有直接关联，如乡村儿童之所以以“离农”为学习的动力与目标，这与其对农村劳动的亲历性感知有关。受生活形式决定的个体需要，容易使个体更为亲近眼前需求而忽视长远需求;青睐个体需求而忽视国家需求。显然，这也是学校在尊重学生需求时要警惕的现实。换而言之，乡村学生不愿意从事农事劳动的个体需求，并不意味着农事劳动就真的不符合学生生命成长的需求。也许这种不满足仅仅表现为乡村儿童逃离身体“痛苦”的本能反应。如此，需求导向的课程转化它并不是唯需求论。唯需求论的最终结果恰恰损害了教育的目的性与发展性。具体而言，在进行学校劳动教育的特色课程转化时，比较折中的办法是开设两类劳动课程：一是传承性劳动课程;二是发展性劳动课程。前者旨在传承区域特色、彰显民族风情，它更多兼顾国家需求与个体成长的长远需求;后者则旨在链接时代前沿、关注学生生活品质，它更多倾向于个体的实用性需求。可以说，这样既有利于学生超越原有文化视域，接受不同文化下的劳动形态，促进个体增加适应未来社会的能力，又能有效地保持地方特色，为学生寻回“存在家园”提供精神支撑。当然，这种分类并不是硬性地隔断传统与发展，特别是有的传统劳动本身便蕴含着丰富的时代性与教育性。这种分类仅仅出于考虑到学生需求的主观性与片面性而为之，防止学校在劳动教育的课程特色转化中陷入需求导向的极端之中。

参考文献

[1] 黄政杰.课程转化整合探究之概念架构研析[J].课程与教学研究季刊，2013，16（03）：11-30.

[2] 林欣毅，廖素娴.教师为主体的学校课程转化途径——以台湾一所初中为例[J].清华大学教育研究，2016，37（03）：85-90.

[3] 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996：9.

[4] 李刚，吕立杰.课程改革中的课程转化向度及分析[J].教育科学研究，2017（11）：12-8.

[5] 钟启泉，张华.课程与教学论[M].沈阳：辽宁大学出版社，2007：18.

[6] 檀传宝.劳动教育的本质在于培养劳动价值观[J].人民教育，2017（09）：45-48.

【责任编辑  王   颖】